* بحث بعنوان: دور معلم الرياضيات في تنمية الإبداع لدى الطلاب(دراسة تجريبية)،

* بحث بعنوان: دور معلم الرياضيات في تنمية الإبداع لدى الطلاب(دراسة تجريبية)،
الأجزاء التي يتكون منها هذا الموضوع:
1. ما الإبداع؟
2. مهارات التفكير الإبداعي.
3. الإبداع مدخل لتعليم الهندسة
و سنتحدث عن كل جزء على حدة.
,وأرجو من الله أن تؤدي الغرض النبيل الذي أعدت من اجله ......
والله ولي التوفيق.......



ذكر المعجم الفلسفي أن الإبداع (creativeness)هو القدرة على ابتكار حلول جديدة لمشكلة ما، و تتمثل هذه القدرة في ثلاثة مواقف هي: التفسير و التنبؤ و الابتكار، حيث عرف التفسير بأنه فهم سبب كشف العلة، و التنبؤ استباق حادث لم يقع بعد، و الابتكار يعتمد على مواهب الشخص أكثر من اعتماده على ما يقدمه الموقف الخارجي من منبهات و إيماءات
(مراد وهبة، المعجم الفلسفي،1979)
و قد تعددت التعاريف الخاصة بالإبداع حيث عرفه "سيمبسون" Sumpsson أنه المبادأة التي يبديها الفرد في قدرته على التخلص من السياق العادي للتفكير و إتباع نمط جديد من التفكير
و يعرفه روجرز Rogers أنه ظهور لإنتاج جديد نابع من التفاعل بين الفرد و ما يكتسبه من خبرات. على حين يعرفه "جيلفورد" Guilford بأنه تفكير في نسق مفتوح يتميز الإنتاج فيه بخاصية فريدة هي تنوع الإجابات المنتجة و التي لا تحددها المعلومات المعطاة
(Sandifor,P.D, 1972)

و يرى" تورانس"
Torrance
أن الإبداع عملية إدراك الثغرات و الاختلال في المعلومات و العناصر المفقودة و البحث عن دلائل و مؤشرات في الموقف و فيما لدى الفرد من معلومات و وضع الفروض بحيث تعطى حلولاً جديدة أصيلة تتلاءم مع مشكلات الأفراد(Torrance,1972)

كما يعرف "سيد خير الله" الإبداع بأنه: قدرة الفرد على الإنتاج بحيث يتميز بأكبر قدر من الطلاقة الفكرية و المرونة التلقائية و الأصالة و بالتداعيات البعيدة، و ذلك استجابة لمشكلة أو موقف مثير.(سيد خير الله، بحوث نفسية و تربوية، 1981)

و في الآونة الأخيرة ظهر الاهتمام بتطبيق الإبداع في المدرسة و محاولة الإجابة عن سؤال جوهري و هو: كيف تبث وزارة التعليم روح الإبداع في عقول التلاميذ؟ و الإجابة عن هذا السؤال تتطلب"الاهتمام بالمعلم و إعداده و تدريبه، فالمعلم لابد أن يكون مبدعاً في البداية، لكي يكون قادراً على تنفيذ المنهج على نحو إبداعي، و يكون قادراً على تنمية مهارات التفكير الإبداعي، و لابد أن يكون المعلم قادراً على تبني إستراتيجية تنمية الإبداع و كيفية قياسه"
(أحمد اللقاني، الإبداع مدخل لتطوير المناهج،1990)

و عن مفهوم الإبداع من منظور تربوي حديث يرى مراد وهبه أن الإبداع هو قدرة العقل على تكوين علاقات جديدة بحيث يحدث تغييراً في الواقع و هو يتجاوز الحفظ إلى البحث عما هو جديد، و هذه العلاقات الجديدة ليس في الإمكان تكوينها من غير عقل ناقد لعلاقات قائمة. أي أنه من غير البحث عن الجديد ليس ثمة مبرر للنقد. و نقد العلاقات القائمة لا يتم إلا في إطار الثقافة التي أفرزت هذه العلاقات
(مراد وهبه، منى أبو سنه، الإبداع و الطفل،1993)
و يرى آخرون أن الإبداع منظومة مفتوحة تنطوي على عنصر أو عناصر بشرية تمتلك قدرات عقلية متميزة و دافعية للإنجاز عالية تتفاعل مع تشكيلة أخرى من الموارد البشرية و غير البشرية وفق شروط خاصة وصولاً إلى منتجات و مخرجات غير تقليدية أو مقلدة لما هو شائع تتميز بالأصالة و الجدة و الفاعلية و اكتساب لمزيد من الخبرات المغايرة. و الإبداع يصور في مستويات ثلاثة هي: الإبداع الفردي- السيكولوجي و الإبداع الناقد و الإبداع الخلاق(أو العبقري)
(ضياء الدين زاهر: كليات التربية و الإبداع،1995)
كما يرى "فؤاد أبو حطب" أن الإبداع هو أرقى مستويات النشاط المعرفي للإنسان، و أكثر النواتج التربوية أهمية، و خاصة بالنسبة للطلاب المتفوقين، كما أنه نوع من التعبير الذاتي و يعتبر الإبداع من الوجهة السيكولوجية نوعاً من التفكير التباعدي. و التفكير التباعدي هو نوع من التفكير الإنتاجي، و منه ينتج الطالب حلول المشكلات و لا يختار حلاً معيناً من بين حلول متعددة مقترحة كما هو الحال في أسئلة الاختيار من متعدد، و التفكير الإنتاجي قد يكون تقاربياً Convergent أو تباعدياً Divergent.
في التفكير الإنتاجي التباعدي يتم أنتاج حلول متعددة للمشكلة الواحدة دون أن يكون هناك اتفاق مسبق على محكات الصواب و الخطأ
(فؤاد أبو حطب، تقويم الإبداع،1993)

و تنمية الإبداع تسهم في تحقيق الذات، و تطوير المواهب الفردية، و تحسين النمو الإنساني، كما أن المبدعين يسهمون في إنتاجية المجتمع برمته، ثقافياً و علمياً و اقتصادياً و في ألمانيا الإبداع هدف تربوي، و هو أحد جوانب حل المشكلات.
و يمكن تنمية الإبداع في المدرسة عن طريق المهارة في حل المشكلات كهدف تربوي و تنظيم النظام المدرسي، و تنظيم المنهج و تدريب المعلم
(أرنست هاني، كيف تصبح مبدعاً؟ 1993.(

يتضح مما سبق أن الإبداع إنتاج جديد و هادف و موجه نحو هدف معين و هذا الإنتاج يجب أن يكون جديداً و أصيلاً و قابلاً للتحقق في الواقع، و الإبداع في الرياضيات بصفة عامة و الهندسة بصفة خاصة لا يتبع الأساليب الروتينية في أعمال التلاميذ، ولا يخضع محل المشكلة أو التمرين الهندسي أو البرهان الرياضي بطريقة واحدة، و الطالب المبدع رياضياً يتحقق في الأفكار الجديدة، و يدرك الأشياء التي لا يدركها الآخرون، و يقترح حلولاً و أفكاراً قد يعتبرها الآخرون غير معقولة، و يميل إلى البحث عن كل ما هو جديد و طريف في الرياضيات.


يعرف معجم التربية و علم النفس التفكير الإبداعي Creative thinking بأنه القدرة على اكتشاف علاقات جديدة و حلول أصيلة تتسم بالجدة و المرونة(مجمع علم النفس و التربية،1982) و تعرفه موسوعة التربية الخاصة بأنه القدرة على إنتاج أكبر عدد من الأفكار الأصيلة غير العادية و درجة عالية من المرونة في الاستجابة و تطوير الأفكار و الأنشطة و الابتكار لدى معظم الطلاب بدرجات متفاوتة. أي أن التفكير الإبداعي هو تفكير ذو نتائج خلاقة و ليست روتينية أو نمطية
)عادل عز الدين الأشول، موسوعة التربية الخاصة، 1987.(

و يعتبر الإنتاج الإبداعي من ضرورات الحياة المعاصرة، و ما يراه العالم اليوم من تقدم و تغير سريع في مجالات العلوم و التكنولوجيا و الفنون هو تعبير عن تلك الظواهر الإنسانية التي ينتج عنها ذلك الناتج الإبداعي. و يعتبر هذا الناتج الإبداعي إسهاماً حقيقياً من أجل تقدم الإنسان و رفاهيته، لذا نجد أن الدول المتقدمة تعمل على استغلال طاقاتها البشرية من أجل أفضل استثمار ممكن للقدرات الإبداعية متمثلاً في مدى الرعاية التي توجه إلى هؤلاء الأفراد المبدعين في كل مجالات الحياة
(عبد الحليم محمود، الأسرة و إبداع الأبناء، 1980)
يضاف إلى ما سبق أن متطلبات عصر المعلومات و تطورها المستمر يدفعنا إلى البحث عن حلول مختلفة للمشاكل الهامة التي تواجهنا، و من أفضل هذه الحلول التفكير الإبداعي الذي يدعنا لمواجهة متطلبات القضايا العصرية، و قد أشار الكثير من المفكرين إلى أنه لا يمكن أن نجلس في أماكننا و نأمل في اختراع تكنولوجي يشفي المجتمع من أمراضه. فإن المتطلبات الأساسية للمجتمع تتطلب وجود عقلية تعتمد على التفكير بصورة عامة و على التفكير الإبداعي بصورة خاصة، لذا فقد اهتم الكثير من التربويين بالتفكير الإبداعي للاستفادة من إمكاناته الإدراكية و المعرفية و التعبيرية في خلق الشخصية المبدعة التي لها فوائد اجتماعية كثيرة، و ذلك من خلال تقديم المعلومات و الأنشطة المختلفة التي تؤدي دوراً كبيراً في خلق الشخصية المبدعة
(السيد عبد الحليم، الإبداع و الشخصية، 1971)

و اهتمام المجتمع برعاية الطلاب المبدعين يشكل أمراً هاماً تحدد في ضوئه معالم المجتمع و مستقبله، فالمبدعون هم الثروة الحقيقية للمجتمع، و المدرسة بحكم وظيفته كمؤسسة تربوية لا تقتصر مسئوليتها على إثراء الجانب العلمي للطالب، بل تتعدى ذلك إلى تكوينه اجتماعياً و نفسياً، و في نفس الوقت توفير الظروف المناسبة لجميع الطلاب و خاصة الطلاب ذوى القدرات و الإمكانات المتميزة لتعرّفهم، و لتنمية مهاراتهم و صقل تفوقهم و إثراء قدراتهم، و العوامل التي تساعد على تحقيق ذلك توافر المعلم المؤهل و القادر على القيام بدوره كاملاً في تنمية الإبداع لتلك الفئة من المبدعين.
و لكي نحكم على إبداع الطالب لابد من قياس جوانب و مهارات التفكير الإبداعي و التي تتمثل في:
* الطلاقة و تنقسم إلى: الطلاقة الفكرية، و الطلاقة اللفظية، و الطلاقة الارتباطية، و الطلاقة التعبيرية.
* الأصالة، و هي القدرة على إنتاج استجابات أصيلة أي قليلة التكرار بالمعنى الإحصائي داخل الجماعة التي ينتمي إليها الفرد.
* المرونة و هي القدرة على إنتاج أكبر عدد من الأفكار.


و فيما يلي عرض تفصيلي لكل مهارة من مهارات التفكير الإبداعي:


الطلاقة تعني استحضار أفكار متعددة في مدة محددة و وضع هذه الأفكار في الصيغ اللفظية بهدف الحصول على حلول مبتكرة، و تعني في الرياضيات تعويد التلاميذ على إعطاء عدة حلول مختلفة لموضوع معين أو مسألة ما أو قضية ما، حتى تتكون لديهم القدرة على استدعاء أكبر عدد من الأفكار عند تعرضهم لمشكلة رياضية أو هندسية معينة ثم اختيار الحل أو الفكرة التي يجدها التلميذ أكثر إقناعاً.
و الطلاقة الفكرية Ideational fluency هي القدرة على استدعاء أكبر قدر ممكن من الأفكار المناسبة في فترة زمنية محددة لمشكلة و مواقف مثيرة
(Tzabeth.B.Hurlocr,1979)
و يقصد بها في الرياضيات عدم إعطاء التعريف أو القانون أو النظرية مباشرة حتى لا يحدث في هذا التعلم الاعتماد على توصيل الفكرة مباشرة للتلميذ، بل أعطي للتلميذ الفرصة لكي يفكر و يبتكر و يستدعي أفكاراً مختلفة من خلال تعرضه لموضوع الدرس.
أما الطلاقة اللفظية Word Fluency فتعني القدرة على إنتاج عدد كبير من الألفاظ، و ذلك من خلال مناقشة المعلم لتلاميذه و تعويدهم على ربط كل المفاهيم المتعلقة بالدرس بعضها ببعض
(Sandifer:1972)

و في الرياضيات حين يعطي المدرس عدة أسئلة من خلال تدريسه لموضوع ما في الهندسة مثلاً بعد تدريسه لموضوع الزاوية و إعطاء أنواع الزوايا يمكن أن يوجه المعلم لتلاميذه سؤالاً عن: أنواع الزوايا، و يذكر التلميذ زاوية حادة، زاوية مستقيمة، زاوية قائمة، زاوية منفرجة، زاويتين متجاورتين، زاويتين متكاملتين، زاويتين متقابلتين بالرأس.. و يترك المعلم التلميذ يذكر أكبر عدد من هذه الأنواع، و هنا تظهر قدرته على إنتاج أكبر عدد من الألفاظ التي ترتبط بمفهوم الدرس. و يظهر في المثال القدرة على تنمية الطلاقة اللفظية.

و في الرياضيات حين يعرض المعلم مشكلة على تلاميذه بأن يعطي لهم مستقيماً، و يطلب من كل تلميذ رسم المستقيم في كراسته و بحيث يعطي كل تلميذ اسماً للمستقيم (أ ب) مثلاً أو (س ص) و يقوم التلميذ بذكر ضلعي الزاوية المستقيمة، ثم يربط بين اتحاد هذين الشعاعين و يفكر هل هما على استقامة واحدة، و ما قياس الزاوية المستقيمة. و هنا سيعطي للتلميذ تعريفاً للزاوية المستقيمة بأنها زاوية يقع ضلعاها على استقامة واحدة و قياسها 180.


و هنا لم نعطِ التعريف مباشرة، بل جعلناه يفكر و يستدعي أفكاراً مختلفة من خلال موضوع الدرس.
أما الطلاقة الارتباطية Associational fluency فتعني وعي الفرد بالعلاقات و السهولة التي يستطيع بها تقديم الفكرة بطريقة متكاملة المعنى. و عادة ما تقاس هذه القدرة بأن يطلب من التلميذ أن يكتب المترادفات الملائمة لكلمات تُعطى له.
(sandifer, 1972)

و الطلاقة التعبيرية (Expressional Fluency) تعني السرعة التي تترابط بها الكلمات في غضون وقت معين، و عادة تقاس الطلاقة التعبيرية بأن يطلب من المفحوص ترتيب كلمات لكي تؤلف نصاً منظماً ذا معنى.
(Bloomberg,1973)


و يمكن أن بتحقق ذلك من خلال إعطاء التلميذ معطيات المسألة أو التمرين و تعويده على أسلوب كتابة البرهان المنطقي بسرعة بحيث يربط المعطيات بعضها ببعض، و يدرك العلاقة بين المعطيات و المطلوب و يدرك مبررات كل خطوة من خطوات البرهان و بحيث يوضع في الاعتبار سرعة الوصول إلى البرهان.



و هي القدرة على إنتاج استجابات أصلية، أي قليلة التكرار بالمعنى الإحصائي داخل الجماعة التي ينتمي إليها الفرد.
(Bloombery,1973)

و مثال ذلك: يمكن تنمية قدرة الأصالة لدى التلميذ، و ذلك بتعويده على إعطاء عدة حلول مختلفة للموفق الرياضي الذي يتعرض له. و يمكن أن يتم ذلك في الهندسة من خلال إعطاء التلميذ فرصة لحل التمرينات الهندسية بأكثر من طريقة و ‘طائهم مواقف هندسية تجعلهم يتوصلون بها إلى عدة حلول مختلفة يمكن أن تكون مباشرة و بعيدة عن الأفكار العادية.
(Jeah. Roger,1985)


و هي القدرة على إنتاج أكبر عدد من الأفكار فمثلاً إذا طلبنا من شخص أن يذكر أكبر عدد من الاستعمالات المختلفة لشيء ما فهو ينتقل في تفكيره من استخدام إلى استخدام آخر. أي من نوع من الأفكار إلى أفكار أخرى.
(Guillford.S.P.1950)

مثال ذلك: إذا سألنا التلميذ عن الأشكال المختلفة التي يمكن أن تكون متوازي الأضلاع، فتكون إجابته: مستطيل – مربع- معين- شبه منحرف، لأن كلا من هذه الأشكال يتحقق فيه خواص هذا الشكل. و إذا أعطينا التلميذ أربع قطع من الخشب و طلبنا منه تحقيق ما سبق لمتوازي الأضلاع و يكون شكلاً يكون متوازي أضلاع فيبدأ بتكوين شكل رباعي، و من ثم يكون متوازي أضلاع، ثم يتدرج بتفكيره و يعطى للشكل الناتج صبغة جديدة ليكون مستطيلا ثم شبه منحرف ثم مربعا ثم معينا. و يستفيد التلميذ من الخشب المعطى له ليعتمد على الأطوال عند تكوين الأشكال المختلفة فإذا كانت الأخشاب متساوية في الطول كون منها كلا من المربع و المعين، فإذا كانت غير متساوية كون فيها شكلاً رباعياً فقط، و لكن يمكن أن يغير من هذا الشكل ليكون مستطيلا- معينا- متوازي أضلاع، و هنا نلاحظ تطور تفكير التلميذ و المرونة التي أثبتها في إنتاج عدد كبير من الأفكار لتحقيق الموقف التي تعرض له.









الرياضيات ليست مجرد مجموعة من الحقائق و المعلومات في ميادين معينة، و لكنها بالدرجة الأولى طريقة للتفكير و اتجاه في مواجهة المشكلات المختلفة. و من أجل ذلك فإن الاهتمام بتدريس مادة الرياضيات يجب ألا يقتصر على توصيل الحقائق للتلاميذ، و لكن يجب أن نهتم باكتشاف الحقائق و طريقة الحصول عليها و استخداماتها و علاقتها مع غيرها. و لتأكيد نجاح عملية التدريس في تحقيق الأهداف المرجوة من تعليم الرياضيات يجب أن تهتم عملية التدريس بأن يكتسب التلاميذ قدرات و مهارات أساليب التفكير الإبداعي.

و لما كانت الهندسة من فروع الرياضيات الأساسية التي تعتمد دراستها بالدرجة الأولى على الأساليب المتقدمة في التفكير فهي بالتالي من أحسن المجالات التي يمكن استثمارها في تنمية التفكير الإبداعي، و التي تهتم بالأهداف المرتبطة بالعمليات العقلية العليا. و تنحصر مسئولية المعلم في أن يثير دافعية الطلاب و يشجعهم على دراسة الهندسة بشكل مشوق في مناخ و بيئة تعلم مناسبة. و لا تعتبر الهندسة مجرد فرع من فروع الرياضيات، و لكنها تعتبر أساسها و جذورها، فهي تركز على التعبير البصري الذي يخاطب العقل و العين و هذا بالتحديد ما تركز عليه دراسة الهندسة
(Jean Roger, 1985).

و هندسة إقليدس تستند إلى مقدمات البرهان على نحو ما هي واردة عند أرسطو، و هي ثلاثة أقسام: مقدمات أولية بالإطلاق و تسمى "علوماً متعارفة" ، مثل مبدأ عدم التناقض و الثالث المرفوع و العلية. و مقدمات تسمى أصولاً موضوعة ليست أولية، و لكن المتعلم يسلم بها عن طيب خاطر. و مقدمات تسمى "مصادرات" يطلب إلى المتعلم التسليم بها فيسلم بها مع عناء في نفسه و بسبب مبدأ عدم التناقض – و هو أساس منطق أرسطو- لم يجرؤ أحد على التفكير في نقيض هندسة إقليدس لأن هذا المبدأ يعني أنه إذا كانت (أ) صادقة فإن نقيضها (أ) كاذبة، و من ثم يمتنع التفكير في هذا النقيض، على الرغم من أن المسلمة ( المصادرة) الخامسة المعروفة بمسلمة التوازي تنطوي على تناقض لم يستطع علماء الرياضيات رفعه(مراد وهبة، الإبداع في المدرسة،1993(.

و قد تم إبداع الهندسة اللا إقليدية بسبب عدم القدرة على حل المشكلة الخاصة بهندسة إقليدس و الخاصة بالمسلمة الخامسة ( مسلمة التوازي) و التي لم يستطع العلماء حلها، فابتدعوا هندسات أخرى سميت بالهندسات اللا إقليدية و فيها بدائل لمسلمة التوازي عند إقليدس،و في هذا الصدد يرى"مراد وهبة" أن حل الإشكالية" بدلاً من "حل المشكلة" لأن "الإشكالية" ، تعني أن القضية قد تكون صادقة و قد تكون كاذبة، و هي لهذا تبدو كما لو كانت قضية متناقضة، و هذا التناقض هو مدخل للإبداع.

و يؤكد كثير من المربين في مجال تعليم الرياضيات على أن نظرة الخوف و الكره للهندسة من جانب التلاميذ ترجع إلى طريقة عرض الهندسة في حجرات الدراسة التي ينبغي تغييرها بحيث تساعد تدريس الهندسة على تدريب التلاميذ على استخدام أساليب التفكير مثل التفكير التأملي و التفكير العلاقي و التفكير الناقد (وديع مكسيموس،1982).

و يهدف تدريس الهندسة إلى توضيح معنى البرهان و بيان أهمية الدقة الرياضية، و الشعور باللذة عند اكتشاف الحقيقة أو المفهوم أو النظرية الهندسة. فتعليم الهندسة يمكن التلميذ من الاقتناع ببرهنة الأشياء، و يدربه على التفكير السليم، و يمده بالإمكانات اللازمة للاستدلال على شئون الحياة التي يتعرض لها.

مما سبق يتضح أن الرياضيات بصورة عامة و الهندسة بصفة خاصة يجب أن تهتم في تدريسها بالأهداف المرتبطة بالعمليات العقلية العليا و أهمها المهارات المرتبطة بالتفكير و التي ترقى بالتلميذ إلى التفكير الإبداعي.

و لكي يتحقق الإبداع عند تدريس الهندسة لا بد من أن يتبع معلمو الرياضيات الخطوات التالية:

1) ألا تعرض النظرية الهندسية أو المفهوم الهندسي المراد دراسته على التلميذ في بداية الدرس. بل نجعله يتداول الأدوات التعليمية باستخدام التفكير الإبداعي و العمل من جانب التلميذ. و بتوجيه الأسئلة من جانب المعلم يستطيع التلميذ أن يقترح تعريفاً أو يبني نظرية أو قاعدة عامة.
2) ألا يعرض برهان النظرية أو التمرين الهندسي جاهزاً على التلميذ، بل في ضوء مجموعة من التعريفات و المسلمات و البيانات التي لديه تجعله يستخدم مهارات التفكير الإبداعي من الأصالة و المرونة و الطلاقة و حساسية المشكلات في كتابة البرهان بطريقة منطقية.
3) ألا تعطى التمرينات الهندسية التطبيقية على النظرية للتلميذ بهدف استخدام النظرية في حل هذه التمرينات، و لكن بهدف تطبيق التلميذ لمهارات التفكير الإبداعي التي في ضوئها يحل التمرين، و التلميذ هنا لا يطبق فقط بل يقترح و يفكر و يغير و يبرهن.
4) أن يستخدم التقويم المرحلي أولاً فأولاً في بداية و نهاية كل درس للوقوف على مدى فهم التلميذ للمدخل المتبع و الأسلوب الجديد (مدخل الإبداع)

و في ضوء التفكير الإبداعي: تعريفه، و مكوناته أو مهاراته و خطواته و أهميته و علاقته بالرياضيات اهتمت الدراسة الحالية باستخدام مهارات التفكير الإبداعي كمدخل في تعليم الهندسة لدى تلاميذ الصف التاسع من التعليم الأساسي بهدف تحسين مستوى التحصيل لدى التلاميذ و تنمية مهارات التفكير الإبداعي في الرياضيات.
و نظرا لأهمية "الإبداع" مبكراً فقد نشأت فكرة الدراسة الحالية التي اتخذت من دور معلم الرياضيات في تنمية الإبداع لدى طلاب الصف التاسع من التعليم الأساسي مجالاً لها. و ذلك تحقيقاً للهدف الرابع من أهداف إستراتيجية تطوير التعليم و هو: "إعداد جيل من العلماء".













وفي ختام هذا البحث, أتوجه إلى الله العلي القدير بالدعاء أن يغفر لي ما أكون قد تعرضت إليه من خطأ , وان يتقبل مني ما وفقني إليه فيها من خير , راجية من المولى عز وجل أن تتقبلوه مني ........
والله الهادي إلى سواء السبيل.......








المــوضـــــوع

رقم الصفحة
المقدمة
ما الإبداع
مهارات التفكير الإبداعي
الطلاقة
الأصالة
المرونة
الإبداع مدخل لتغيير الهندسة
الخــاتمـــة
الفهــــــرس 2
3
8
12
16
17
19
25
26