استراتيجيات التدريس، ارياضيات

المقدمـــــة
إن العالم اليوم هو عالم المعرفة سريع التغير, تتحكم فيه تكنولوجيا الاتصالات والمعلومات, وتتعقد المشكلات في مختلف جوانب الحياة الاجتماعية والاقتصادية والسياسية وغيرها. فالقادة والساسة وقادة المجتمع والمربون وأولياء الأمور يواجهون مشكلات غير مسبوقة تتعلق بكيفية إعداد أطفال اليوم لمواجهة تحديات عالم الغد. إن النجاح في مواجهة تلك التحديات لا يعتمد على الكم المعرفي, فالمعارف البشرية تتضاعف كل ثلاث إلى خمس سنوات, كما يشير إلى ذلك علماء المستقبل, وإنما يعتمد على القدرة على الإسهام في إنتاج المعرفة وعلى كيفية استخدامها وتطبيقها, وحل المشكلات بكفاءة وسرعة.
ومع استمرار التفجر المعرفي والإيقاع السريع للتغير التقني, فإن المدرسة أصبحت أمام تحديات لمهامها الرئيسية فلم تعد قادرة على تزويد طلبتها بالمعلومات التي يحتاجونها طوال حياتهم نظرا لتعقد المشكلات الحياتية الحاضرة والمستقبلية التي يصعب التنبؤ بها, مما فرض عليها أن تركز على مفهوم إعداد الفرد للحياة, وأن تزوده بالمهارات والاستراتيجيات اللازمة للتعلم الذاتي, التي تمكنه من حل المشكلات الحياتية.
ويلاحظ المتتبع لمناهج الرياضيات في العقود الثلاثة الأخيرة أن هناك تطورا واضحا قد طرأ عليها, استجابة لمتطلبات العصر, ويتمثل ذلك في تغير أهداف تدريس الرياضيات, بحيث بات البحث عن تطبيقاتها واستخداماتها الوظيفية امرأ لازما, وضرورة ملحة. وعليه لم تعد الرياضيات تدريبات عقلية, ومهارات مجردة, وعلاقات رمزية, وإنما أصبح لها أهداف أخرى جديدة, مثل إكساب الطلبة الأسلوب العلمي السليم في التفكير, والقدرة على حل المشكلات, واتخاذ القرارات, وتحمل المسؤولية, وتكوين وعي كامل عند الطلبة باستخدامات الرياضيات في الحياة الاجتماعية, والاقتصادية, والطبية ... الخ ( مينا, 2002 ).
ونظرا لأهمية حل المشكلات, يرى الكثيرون أن حل المشكلات يجب أن يكون هو الهدف الأساسي لتدريس الرياضيات. إذ يأتي حل المشكلات في قمة هرم نواتج التعلم كما نظر إليها جانيية. وينص مبدأ برونر على أن المهم في عملية التعلم ليس النتيجة المكتشفة فقط, بل الأهم سلسلة العمليات المؤدية إلى هذه النتيجة , وهذا يتفق تماما مع عملية حل المشكلات. أما وليم برونل يؤكد أن أحد عوامل التعليم الجيد هو إلمام المدرسين بكيفية تفكير الطلبة عندما يواجهون مواقف أو مشكلات غير مألوفة لديهم ( 2000. Gerald).
ويرى جون ديوي أن الإنسان يتعلم عن طريق حل المشكلة, ويربط التفكير المنتج بالطريقة العلمية المطبقة في حل المشكلات الإنسانية الممتدة من المشكلات البسيطة للحياة اليومية إلى المشكلات الاجتماعية المعقدة والمشكلات المجردة ( 2003, Roh).
وتتضح أهمية حل المشكلات في المناهج الحديثة من خلال الكتابات العديدة والمقالات والبحوث الكثيرة التي تدور حول هذا الموضوع, الذي كان هدفا لكثير من المؤتمرات وشغل كثيرا من التربويين والمتخصصين في تطوير المناهج. فمثلا الكتاب السنوي للمجلس القومي لمعلمي الرياضيات في أمريكا(1980) .
(1980. National Council of Teachers Mathematics (NCTM
خصص بأكمله لموضوع حل المشكلات في الرياضيات المدرسية
(1987.Krulik and Rudnick)
ويعد حل المشكلات منشطا هاما ومناسبا في الرياضيات, كونه النتاج الأخير لعملية التعلم والتعليم, فالمعارف والمهارات والمفاهيم والتعميمات الرياضية ليست هدفا في ذاتها, وانما هي وسائل وأدوات تساعد الفرد على حل مشكلاته الحقيقية. بالإضافة إلى ذلك فان حل المشكلات هو الطريق الطبيعي لممارسة التفكير بوجه عام. فليس هنالك رياضيات بدون تفكير وليس هنالك تفكير بدون مشكلات ( 1993, Rohani).
ولقد تجلت أهمية حل المشكلات عندما حدد ( NCTM ) معايير ومبادئ الرياضيات في عام 1995م وفي عام 2000م. إذ حدد خمسة معايير لمحتوى منهاج الرياضيات في الصفوف من الروضة وحتى الثاني عشر ( 12. K ), وهي الأعداد والعمليات عليها, الجبر, الهندسة, القياس, تحليل البيانات والاحتمالات. وستة معايير للعمليات وهي : حل المشكلات, البرهان, الاتصال, الربط, التمثيل, والنمذجة.
ولحل المشكلات أهمية كبيرة في حياة المتعلم, وزيادة مستوى تحصيله العلمي, وجعله منظم التفكير والعمل , وقادرا على تحديد المشكلات وتحليلها إلى عناصرها الرئيسية, وإمعان البحث فيها لجمع المعلومات وتمحيصها, واقتراح الفرضيات واختبارها, ثم إقرار الحل الصحيح والانتهاء إلى أحكام عامة ترتبط بحل المشكلة المبحوثة, وتعميم الحلول على مواقف تعليمية أخرى في المدرسة أو الحياة ( 1998, Bookman and friedman).
وعلاوة على ذلك, فان التعلم المستند إلى حل المشكلات يساعد في ربط الطلبة مع العالم المحيط, خاصة إذا كانت المشكلات حقيقية تعزز من فرصة مشاركة الطلبة في الحياة المدنية لمجتمعهم, وأن يصبحوا أكثر استعدادا للنجاح في عالم الكبار( 1998, Snorre).
كما أن حل المشكلات الرياضية يمكن أن يساعد الطلبة على تحسين قدراتهم التحليلية, واستخدام هذه القدرات في مواقف مختلفة, كما يساعد حل المشكلات الطلبة أيضا على تعلم الحقائق والمهارات والمفاهيم والمبادئ الرياضية والعلاقات المتبادلة بينها, كذلك يساعد التعلم عن طريق حل المشكلات الطلبة على تفهم الموضوعات بصورة أعمق, والاحتفاظ بالمعلومات لمدة أطول, وتحسين دافعية الطلبة نحو تعلم الرياضيات, وجعلها أكثر متعة وإثارة بالنسبة لهم (1994,Hartig).
وحتى تتحقق الأهداف التدريسية الخاصة بحل المشكلة الرياضية, لا بد من التركيز على استراتيجيات حل المشكلة الرياضية والتي تهدف إلى إيجاد بيئة تعليمية يكون لها الدور الأكبر في عملية التعلم, إذ تقدم المشكلة للطلبة قبل تعلم المعرفة, فيكتشفون حاجتهم للتعلم حتى يكونوا قادرين على الوصول للحل. كما تهدف هذه الإستراتيجية إلى إفساح المجال للطلبة للتفكير بحرية, وإعطائهم زمام المبادرة لاتخاذ القرارات المتعلقة بحل المشكلة. وامتلاك الطلبة لهذه المهارة في المدرسة يسهل عليهم التمكن من اتخاذ القرارات في حياتهم العملية.
كما تمكن إستراتيجية حل المشكلات الطلبة من تعلم المفاهيم العلمية, وتتحدى أبنيتهم المعرفية السابقة, وتتحدى الأطر المرجعية المعتادة من حلال عرض المشكلة الجديدة في موقف تعليمي تعلمي يجبر الطلبة على التفكير ومراجعة مفاهيمهم السابقة. ويختلف نوع المشكلة وطريقة عرضها وأسلوب حلها باختلاف الهدف التعليمي النهائي. فبعضها يهدف لتنمية روح الابتكار والإبداع, وأخر يهدف إلى تنمية الثقة بالنفس, وثالث لتنمية القدرة على تطبيق أفكار ومهارات محددة وتقويم درجة أدائها في مواقف معينة, ورابع لتعلم مبادئ علمية معينة وزيادة فهم الطلبة لها ( خشان, 2005).
ولاستخدام استراتيجية حل المكشلات في غرفة الصف الكثير من المزايا, منها أن الطالب يصبح محور العملية التعليمية, بدلا من المعلم, وتساهم في بناء مفهوم الذات وتنميتة لدى الطالب, وتزيد من مستويات توقع النجاح والتميز لدية, وهي تساهم في تنشيط وحفز قدراته العقلية, بالاضافة إلى كونها تتيح الوقت للطالب ليتمثل المعلومة ويتمكن منها ( محمود, 2005 )
لذلك ينادي المهتمون بمجال تدريس الرياضيات بأن يمر كل الطلبة بخبرة حل المشكلات كجزء من رياضياتهم المدرسية. فحل المشكلات هو جوهر وروح الرياضيات, ويمثل جزءا هاما من عمل الرياضيين. ومن ثم فان من الممكن أن يتعلم الطلبة بصورة أفضل عن طبيعة الرياضيات, وأنشطة الرياضيين, إذا ما قاموا بحل مشكلات رياضية( حسن,1999).
ومن هذا المنطلق, يتعين على معلمي الرياضيات اختيار استراتيجيات تدرييس تساعد الطلبة على اغناء معلوماتهم, وتنمية مهاراتهم العقلية المختلفة, واكسابهم اساليب التفكير السليم, بما ينمي قدرتهم على حل ما يواجههم في بيئتهم – حاليا ومستقبلا- من مشكلات , كما تدربهم على الإبداع وإنتاج الجديد من المعرفة, وهذا يحتاج إلى المعلم الواعي لهذه الاستراتيجيات وأهميتها في التعليم, كما يكون واعيا لأهمية الاستماع والاهتمام بأفكار الطلبة, واستخدام الأساليب الجديدة لحل المشكلات, وتقديم المعلومات والدروس على صورة مشكلات, مما يبعث الحيوية والنشاط في الصف. ويثير الطاقات الإبداعية لدى الطلبة من خلال إبداء الآراء والأفكار لحل المشكلة, وما يرافق ذلك من التدريب على الاستماع إلى أراء الآخرين, ونقدها للتوصل بعد ذلك إلى حلول لهذه المشكلات التي تسهم في إعداد الطلبة لمواجهة مشكلات حياتهم.( 2005, James).
وعندما يستخدم المعلم استراتيجيات حل المشكلات, فهو يمنح الطالب فرصة الاعتماد على النفس, وأخذ المبادرة, وتحمل المسؤولية في عملية التعلم( 2001, Duch et al).
فاستخدام استراتيجيات حل المشكلة, يترتب عليه أداء أفضل للمعلمين كما أنها تتطلب من الطلبة أن يبذلوا مزيدا من الجهد والتفكير مقارنة مع المهام التعليمية التي تحتاج إلى حفظ فقط, فالمشكلة المعدة بشكل جيد تجبر الطلبة على التعلم المعمق, وضرورة البحث عن المعرفة اللازمة لحل المشكلة من مصادر متعددة وقت الضرورة, مما ينعكس ايجابيا على تنمية المهارات المعرفية المتقدمة, ومهارات البحث, ومهارات حل المشكلات لدى المتعلمين ( 1998,English).
وللتأكيد على أهمية حل المشكلات, فقد بدأت مناهج الرياضيات في بعض الدول تتجه ليس فقط إلى التأكيد على تعليم مهارة حل المشكلات. بل أيضا إلى التأكيد على تعليم الرياضيات نفسها من خلال حل المشكلات ( 1993, Wilson).











مشكلة الدراسة وأهدافها
على الرغم من جهود التطوير الشاملة والمستمرة والهادفة إلى تحسين مخرجات التعليم ورفع مستوى جودتها, إلا أن المتأمل للتدريس عامة, ولتدريس الرياضيات خاصة, يلاحظ أن المخرجات التعليمية في الرياضيات لم تصل إلى المستوى المقبول, إذ يتخللها مشكلات عديدة, تتمثل في انخفاض التحصيل العلمي لدى الطلبة, وضعف الطلبة في كيفية معالجة البيانات, وإعطاء التفسيرات, وحل المشكلات, إضافة إلى الاتجاهات السلبية التي يحملها الطلبة نحو الرياضيات, وشيوع الطرق التقليدية في تدريس الرياضيات وقلة الدافعية نحو تعلمها.
ويتبين ذلك جليا في الدراسة الدولية الثالثة التي أجريت عام 1994/1995 م, وتم تطبيقها في (40) دولة بينت نتائج هذه الدراسة أن أداء الطلبة متدن في الرياضيات بشكل عام, وحل المشكلات بشكل خاص.
ومن هنا تبرز مشكلة الدراسة بضرورة البحث عن استراتيجيات تدريسية جديدة, ترتبط بحياة الفرد المستندة إلى مشكلات حياتية حقيقية داخل غرفة الصف, ودراسة أثرها على دافعية التعلم نحو الرياضيات.
ويمكن تحديد أهداف الدراسة كما يلي:
* استقصاء اثر استخدام إستراتيجية تدريسية قائمة على حل المشكلات في زيادة الدافعية نحو الرياضيات لدى طلاب الصف الثامن الأساسي.
أسئلة الدراسة
حاولت هذه الدراسة الإجابة عن السؤال التالي:
* ما اثر استخدام إستراتيجية تدريسية قائمة على حل المشكلات في زيادة دافعية التعلم نحو الرياضيات لدى طلاب الصف الثامن الأساسي؟
فرضيات الدراسة
في ضوء أسئلة الدراسة السابقة فقد صيغت فرضيات الدراسة على النحو التالي:
- لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة( α = 0.05) بين متوسط درجات طلاب الصف الثامن الأساسي, الذين يدرسون مادة الرياضيات باستخدام إستراتيجية تدريسية قائمة على حل المشكلات, ومتوسط درجات زملائهم الذين يدرسون المادة نفسها بالطريقة الاعتيادية, على اختبار دافعية التعلم نحو الرياضيات.



مصطلحات الدراسة
بعد مراجعة الأدب التربوي المتعلق بموضوع الدراسة, يرى الباحث أن المصطلحات التالية لها الدلالات التالية:
1- الإستراتيجية التدريسية القائمة على حل المشكلات:
مجموعه التحركات التي يقوم بها المعلم من حيث التخطيط وتنظيم وتنفيذ المادة الدراسية, تقوم على طرح الموضوع بصورة مشكلات, يتم التعامل معها وفق خطوات محددة, تتمثل في تحديد وفهم المشكلة, ووضع خطة حل, وتنفيذ الحل, ومراجعة الحل وتوسيع نطاقه. ويكون دور المعلم أثناء التدريس التوجيه والإرشاد, وتقديم التغذية الراجعة للمتعلم.
2- طريقة التعليم الصف الاعتيادي:
هي الطريقة الشائعة لدى معلمي الرياضيات لتدريسهم الموضوعات الرياضية. وتتشكل في الغالب من التحركات: العرض, الأمثلة, التدريبات الصفية, الواجبات البيتية.
3 -الدافعية :
حالة الفرد الداخلية المرتبطة بالمشاعر والتوجهات نحو تحقيق هدف يرغب فيه وتقاس من خلال الدرجة التي يحصل عليها الطالب في اختبار الدافعية المستخدمة في هذه الدراسة وتشير الدرجة العالية ( 81 – 131 ) إلى مستوى مرتفع من الدافعية في حين تشير الدرجة المنخفضة (31- 80 ) إلى مستوى منخفض من الدافعية.













أهمية الدراســة
تستمد الدراسة أهميتها مما يلي:
- موضوع الرياضيات الذي يحتل مكانة متميزة بين المجالات المعرفية الأخرى, لما له من تطبيقات حياتية متعددة ومن علاقته بالموضوعات الأخرى, وفي كونه يعد ميدانا خصبا لتدريب الطلبة على أنماط من أساليب التفكير السليم, وتنميتها بحيث تلازمهم طيلة حياتهم.
- أهمية حل المشكلات وعلاقتها بالتفكير, اذ يعد حل المشكلات منشطا هاما في الرياضيات من حيث كونة النتاج الأهم والأرقى لعملية التعليم والتعلم .
- أهمية الدافعية, إذا أصبحت تنمية الدافعية هدفا أساسيا من أهداف التربية في المراحل التعليمية المختلفة, وأصبحت الدافعية لا تقل أهمية عن اكتساب المعرفة العلمية, وتطوير مهارت التفكير العلمي .
- تعزيز التوجهات الجديدة في تبني مفهوم اقتصاد المعرفة, الذي يرتكز بشكل أساسي على إستراتيجية حل المشكلات في عملية التدريس, والذي يترك اثرا ايجابيا على تفكير الطلبة مما يعزز من قدرتهم على إنتاج المعرفة.
- ندرة الدراسات – في حدود علم الباحث – التي استخدمت فيها إستراتيجية تدريسية قائمة على حل المشكلات في الرياضيات, وخصوصا في زيادة دافعية التعلم نحو الرياضيات.
- تنبع أهمية هذه الدراسة من كونها ستلقى الضوء على إستراتيجية مهمة في التعليم. والتي في حال ثبات فاعليتها على تنمية التفكير الرياضي والدافعية نحو الرياضيات, فإنها سوف تسهم في إثراء البرامج التدريبية لمعلمي الرياضيات والمسؤولين عن تصميم المناهج. وبالتالي, ستعزز من سلامة التوجه الجديد في وزارة التربية والتعليم بضرورة تبني استراتيجيات جديدة فعاله, وأن الاستراتيجيات الشائعة لدى معلمي الرياضيات ما زالت في غالبها تقليدية.(ابوزينة وعبابنه,1997).
- إن أساسيات القرن الحادي والعشرين بالإضافة إلى القراءة, والكتابة, والحساب هي: مهارات الاتصال, وحل المشكلات ذات المستوى العالي, وان أدوات التفكير التي تسمح لنا بفهم العالم موجودة حولنا, لكن علينا تنظيم التدريس من اجلها.





محددات الدراسة:
1- اقتصرت الدراسة على وحدة ( المعادلات والمتباينات ) من كتاب الرياضيات للصف الثامن الأساسي الذي أقرته وزارة التربية والتعليم للعام 2007/ 2008م
2- اقتصر تطبيق الدراسة على طالبات الصف الثامن الأساسي في الرويس الملتحقات بمدارس الرويس.
3- أدوات الدراسة هي أدوات ومقاييس طورها الباحث لأغراض الدراسة, وتشمل مقياس للدافعية نحو الرياضيات, لذا فان تفسير النتائج يعتمد بشكل كبير على درجة صدق الأدوات والمقاييس.
4- تم اختيار أفراد العينة بطريقة قصدية من المدرسة التي احتوت على شعبيتين للصف الثامن الأساسي من المدارس الحكومية في الرويس في المنطقة الغربية التعليمية في دولة العربية المتحدة.


















الأدب النظري والدراسات السابقة
يتناول هذا الفصل مجموعة من الأدبيات والدراسات السابقة بهدف الإفادة منها في الوقوف على ما قدمته هذه الأدبيات والدراسات من نتائج ترتبط بالإستراتيجية التدريسية القائمة على حل المشكلات.
أولا: مراجعة الأدبيات
مراجعة الأدبيات المتعلقة بحل المشكلات.
مراجعة الأدبيات المتعلقة بدافعية التعلم نحو الرياضيات.

- مراجعة الأدبيات المتعلقة بحل المشكلات.
مفهوم المشكلة:
إن المتقصي لكتابات التربويين يجد أنهم اختلفوا في تعريف المشكلة, غير أن هذه التعريفات, وان اختلفت في ألفاظها, تدور حول معنى واحد وهو أنها حالة من القلق والتوتر والشك تواجه الطالب عندما يواجه موقفا يجد نفسه فيه غير مهيأ لفهمه والتعامل معه, ويشعر انه بحاجة إلى حل يخرجه من هذه الحالة الملازمة له, وعندما يجد الحل فانه يحس بالارتياح والرضا.
وهذا المعنى هو الذي اشاراليه جون ديوي, عندما نظر إلى المشكلة على أنها حالة حيرة, تشكك وتردد تتطلب بحثا أو عملا يجري لاستكشاف الحقائق التي تساعد على الوصول إلى الحل. ( خشان,2005).
وذهب مسلم إلى ربط المشكلة عند الفرد بهدف يسعى إلى تحقيقه, ولكنه لا يعرف الوسائل التي تؤدي إلى بلوغ ذلك الهدف,( مسلم ,2000).
وعرف قطامي المشكلة بأنها موقف ينشأ عندما يواجه الفرد عقبة أو صعوبة أو حائلا بين الفرد والوصول إلى هدف محدد لدية, وتتطلب المشكلة حلا. إذ أنها تبقى تلح وتضغط على الفرد بهدف الوصول إلى حالة الاتزان أو التخلص من القلق والتوتر.(قطامي,2000).
وعرفها حمادنة بأنها حالة يشعر فيها الطلبة بأنهم أمام موقف قد يكون مجرد سؤال يجهلون الإجابة عنه, أو غير واثقين من الإجابة الصحيحة عنه, ويشعرون بالرغبة في الوقوف على الإجابة الصحيحة.(حمادنة,2005).
ويعرفها أبو زينة بأنها موقف جديد ومميز يواجه الفرد أو مجموعة من الأفراد لأول مرة ويحتاج إلى حل . حيث لا يرى الفرد طريقا واضحا أو ظاهرا للتوصل إلى الحل المنشود ( أبو زينة ، 2003 ) .
ويعرفها إبراهيم بأنها موقف صعب يواجه الفرد ، فلا يجد في خبراته السابقة ما يساعده على السيطرة على هذا الموقف ، أو فهم جميع دقائقه وتفصيلاته . فيعيش الفرد فى قلق وتوتر طالما لم يجد الحل الصحيح لهذا الموقف . ( إبراهيم ، 2004 ) .
تشير التعريفات السابقة الى الخصائص التى تحتوى عليها المشكلة بشكل عام والتى منها الغموض والحيرة للوصول الى اليقين الذى يتمثل بالحل الذى يصل اليه الطالب نتيجة التفكير ، فحالة الحيرة العقلية من الأمور الضرورية فى عمليات التفكير السليم ، فهى التى تتحدى العقل ، وتحثه على اليقظة والتفكير .
والمشكلة فى الرياضيات أو المشكلة الرياضية تنطوي على سؤال أو مسألة لا يمكن للطالب الاجابة عنها فورا ، فيضطر الى بذل الجهد والاستعانة بخبراته السابقة ، والاستفادة من المفاهيم والمهارات التى سبق أن تعلمها للوصول الى الحل ( خشان ، 2005 ) .
وحل المشكلة الرياضية يتطلب استثارة التفكير عند المتعلم ليستخدم المعرفة الرياضية المكتسبة ، والمعلومات الواردة بالمشكلة الرياضية ، وتقديم الحل لها .
ومن هنا ينظر الى حل المشكلات كعملية يستخدم فيها الفرد معلوماته السابقة ومهاراته المكتسبة لمواجهة موقف غير عادى ( جديد و مميز ) يتعرض له ، وعليه أن يعيد تنظيم ما تعلمه سابقا ، ويطبقه على الموقف الجديد .
وبالرغم من تباين تعريفات مفهوم حل المشكلة ، الا أن معظم التعريفات تتضمن عددا من العناصر المشتركة التى ينبغي ابرازها لأهميتها فى التخطيط للتعليم بإستراتيجية حل المشكلات بطريقة فعالة ، ومن أهم هذه العناصر كما يراها كاي ( 2001Chiu , ) :
- تحدد معرفة المتعلمين السابقة إلى درجة كبيره مدى نجاحهم فى حل المشكلات التى تواجههم ، لذلك يجب على المعلم أن يتحقق من معرفة الطلبة السابقة .
- تتضمن كل مشكلة بعدا انفعاليا لا بد أن يأخذه المعلم بالاعتبار في تعليمه بطريقة حل المشكلات ، فإذا لم يتفاعل الطلبة مع المشكلات ويثقوا بقدراتهم ويشعروا بحاجتهم لحلها لن تتوافر لديهم الدافعية لمتابعة الحل .
- لابد أن تكون المشكلة غير مألوفة لدى الطلبة ، لأنها إذا كانت مألوفة لديهم فانها لا تعدو ان تكون نوعا من التدريب المتكرر الذي يكون تعاملهم معه بصورة إلية .

حل المشكلات كإستراتيجية تدريس :
ان استراتيجية التدريس القائمة على حل المشكلات هى إستراتيجية بنائية ، والمبدأ الذى تقوم عليه هو تقديم موقف للطلبة يقودها الى مشكلة يتعين عليهم حلها . انه ليس مجرد طريقة لجعل الطلبة يجدون الإجابة الصحيحة . ففي كثير من الأحيان، لا يكون المشكلة جواب واحد صحيح. يتعلم الطلبة بدلا من ذلك من خلال محاولاتهم لحل المشكلة ، حيث يفسرون المشكلة ، ويجمعون معلومات اضافية ، ويضعون حلولا محتملة ويقيمون البدائل لإيجاد أفضل الحلول ، ثم يقدمون استنتاجاتهم . ( ديليسيل ، 2001 )
ويرى كرليك ورادينك ( 1987 ) Kurlik and Rudnick إستراتيجية التدريس القائمة على حل المشكلات أنها إستراتيجية للتعليم تتضمن معلومات ومهارات تمكن الطلبة من فهم المشكلة التي يواجهونها ثم العمل على حلها ، وهذه المعلومات والمهارات تصبح مكونات أساسية فى أبنيتهم المعرفية بعد تعلمها ، ويمكن أن يستخدمونها فى حل موقف جديد يشبه الموقف الأصلي .
ان استخدام حل المشكلات كإستراتيجية تدريسية فى غرفة الصف يبدأ باختيار مشكلة ترتبط بمحتوى الدرس ، بحيث تكون هذه المشكلة فى مستوى المتعلمين وتتحدى قدراتهم وتستحوذ على اهتمامهم . ومن خلال عمل الطلبة على حل هذه المشكلة ، يكتسبون المفاهيم والمهارات والتعميمات الرياضية المختلفة . ويلعب المعلم دور الموجه أو الميسر ، حيث يهيئ البيئة الصفية ، ويساعد الطلبة على الارتباط بالمشكلة ، ويتفقدهم أثناء العمل على المشكلة وييسر الحصول على نتاج أو أداء ما . ( 2001 Blderas and Presmeg )
وبالتحديد ، فان مفهوم إستراتيجية التدريس القائمة على حل المشكلات يستعمل لوصف الطريقة التى يتم استخدامها لفهم موضوع ما بالاعتماد على حل المشكلات المتعلقة بهذا الموضوع ، أكثر من اعتمادها على تعلم قوانين وقواعد الموضوع ذاته . ( 2001Watson and Chick , )







إستراتيجية حل المشكلات وأهميتها في تدريس الرياضيات
حل المشكلات استراتيجية تعليمية بنائية تساعد الطلبة على التفكير وحل المشكلات واكتساب مهارات متنوعة. وتتم هذه الإستراتيجية باستخدام مشكلات حقيقية تحفز الطلبه على التعلم وتشجعهم على اكتساب المعرفة ومهارات حل المشكلة, حيث يقدم المعلم مشكلة تجعل الطالب يبحث في القضايا المتعلقة بها(2001.Duch et al ).
ويعتبر حل المشكلات محور المناهج الرياضية الحديثة, اذ يزود الفرد بخبرات حقيقية تسرع التعلم الفعال, ويدعم البناء المعرفي عند الطلبة, ويدمج التعلم في المدرسة بواقع الحياة, فالمواقف الإشكالية الحياتية هي المركز المنظم لهذا المنهاج, حيث تجذب اهتمام الطلبة لحلها, وفي هذا النوع من التعلم الذي ينطلق من مشكلة, تعتبر عملية التعلم بحد ذاتها أكثر أهمية من حل المشكلة نفسها.
ويرى ماكسويل المشار إليه في ( محمود,2005) أن هذه الإستراتيجية تنطلق من الفلسفة البنائية, وتعتمد على اكتساب المعرفة واسترجاعها والتعلم الموجه ذاتيا والتعلم التعاوني. ونماذج تدريس حل تلك المشكلات, ومن ابرز النماذج الشائعة في تدريس حل المشكلات.(2003,Lesh and Herel).
• نموذج بوليا.
ويستند هذا النموذج إلى التساؤل والمناقشة من خلال سلاسل من الأسئلة جيدة الإعداد, قدم بوليا أمثلة لها واستخدمها مع طلبته بهدف مساعدتهم على اكتشاف الحل. ويتكون هذا النموذج من أربعة مراحل هي : فهم المشكلة, التفكير في خطة الحل, تنفيذ الخطة, مراجعة الحل أو التحقق منه.
وفي كل مرحلة من هذه المراحل, يقدم المعلم سلوكيات تبعا لنوعية الاسئلة المنتمية إلى هذه المرحلة, وقد تبنى الكثير من الباحثين في أعمالهم هذا النموذج.
• نموذج سكونفلد
ويتكون هذا النموذج من خمس مراحل هي: تحليل المشكلة وفهمها, إعادة صياغة المشكلة, التخطيط لحل المشكلة, اكتشاف الحل وتنفيذه, التحقق من صحة الحل.
وقد أكد ( سكونفلد) على العلاقة المتبادلة بين هذه المراحل وعلى سلوكيات المعلم فيها, ومن أهمها شرح إجراءات النموذج للمتعلمين ومناقشتهم فيه قبل الشروع في الحل, وإدارة التفاعل بين المتعلمين.


أهمية إستراتيجية حل المشكلات ومميزاتها
تعود أهمية التدريس باستخدام إستراتيجية حل المشكلات الرياضية للأمور الآتية:
• اكتساب معارف جديدة ومحاولة تطبيقها.
• تطوير مهارات دائمة, بحيث يكتسب الطالب عادات ومهارات التعلم الدائمة, فإستراتيجية حل المشكلات تشكل قاعدة واسعة لاكتساب المهارات,( محمود,2005) .
• التركيز على المعنى وليس على الحقائق . اذ تعتبر عملية الحفظ قاسما مشتركا بين البرامج التعليمية كافة. الا ان التعلم باستخدام إستراتيجية تدريسية قائمة على حل المشكلة يحاول التقليل من الحفظ بإشغال الطلبة بالبحث عن حلول حياتية واقعية لمشكلات ذات علاقة بالسياق, ( العبدلات,2003).
• زيادة التوجيه الذاتي, بحيث تزداد مسؤولية الطالب عن تعلمه عندما يبدأ بالبحث عن حلول للمشكلات التي تقدم له (مسلم,2000).
• فهم أعمق وتطوير أفضل للمهارة (1987, Kruli; and Rudnick).
• تبادل المعلومات بين الطلبة والعمل كفريق (1997,Huffman).
• تنمية الدافعية الذاتية (1998, Duch).
• العلاقة الايجابية بين المعلم والطالب.
• تحسين مستوى التعليم ( أبو زينة,2003).
والمشكلة الجيدة تعتبر عاملا مهما في إنجاح إستراتيجية حل المشكلات , ولكي تكون المشكلة جيده, يرى ديش(1995, Duch ) انها يجب أن تتصف بالصفات التالية:
- يجب أن تكون المشكلة في دائرة اهتمام الطلبة, وتحفزهم للوصول الى فهم أعمق للمفاهيم, ويجب أن تربط مادة المنهاج بالعالم الحقيقي, فهي ان وضعت في سياق مألوف سيشعر الطلبة أنهم قادرون على حلها.

- أن تكون غير سهله, بمعنى أن لا يكون حلها واضحا بسيطا وذلك حتى يتحقق هدف أساسي من التعلم المبني على إستراتيجية حل المشكلات, وهو التعاون بين أعضاء المجموعة بصورة فاعلة. وتكمن قوة التعلم هنا في قدرة الطلبة على تركيب ما تعلموه, وربط المعرفة الجديدة بالسابق.

- ان تتحدى الطلبة وتحفزهم للوصول الى مستوى اعلى من التفكير, وتدفعهم لممارسة مهارات التفكير العليا ( تحليل, تركيب, تقويم), وفقا لتصنيف بلوم.

- ان تمتاز الأسئلة الأولية حول المشكلة بعدد من الخصائص ليشارك جميع طلبة المجموعة في المناقشة, ومن هذه الخصائص أن تكون ذات صلة بالمعرفة السابقة, ومتضمنة لمواضيع مختلفة, وتحافظ على عمل الطلبة كمجموعة, وتدمج أهداف المادة بالمشكلات.

- أن تدفع الطلبة لآخذ قراراتهم, أو بيان الحجج المبنية على المبادئ التي تمت دراستها, وتفرض على الطلبة أن يحددوا الافتراضات المطلوبة والمعلومات المتصلة بالموضوع, والخطوات التي يجب اتخاذها من اجل حل المشكلات.

ويرى ديليسيل (2001) أن المشكلة الجيدة يجب أن تتميز بعدة خصائص منها: أن تتوافق المشكلة مع المرحلة العمرية للطلبة, أن تكون المشكلة ذات صلة بتجارب الطلبة الحياتية وخبراتهم السابقة, أن تستند المشكلة إلى المنهاج الدراسي, وأن يكون للمشكلة أكثر من طريقة للحل.
مبررات استخدام إستراتيجية حل المشكلات
تتمثل أهم مبررات استخدام إستراتيجية حل المشكلات كما يراها ( محمود,2005 ) بما يلي:
• تتمشى وطبيعة عملية التعلم, حيث وجود هدف لدى المتعلم يسعى لتحقيقة, ووجود مشكلة تكون حافزا للتفكير المستمر, ومتابعة النشاط التعليمي لحل المشكلة.
• تتفق مع موقف البحث العلمي, فهي تنمي روح التقصي, وتدرب الطلبة على خطوات الطريقة العلمية, ومهارات البحث والتفكير العلمي.
• تتضمن اعتماد الفرد على نشاطه الذاتي لتقديم حلول للمشكلات العلمية المطروحة , وتمكنه من اكتشاف المفهوم أو المبدأ ليقدر على حل المشكلة, ويطبق هذا الحل في مواقف جديدة مختلفة.
• تحقق وظيفية أوجه التعلم. سواء المتعلقة بالمعارف العلمية, او المهارت العلمية المناسبة, وتجعل التعليم يتم في مواقف تعليمية تعلميه تحقق حل المشكلة المبحوثة.
أما زيتون (1989) فيرى أن أهم المبررات هي:
• مبررات تربوية: وهي التعلم من خلال العمل وإثارة الدافعية للتعلم, والإقبال علية بشوق ورغبة, والاستماع بالعمل, واستخدام الخبرات السابقة.
• مبررات علمية: وهي ضرورة تكوين المنطق العلمي لدى الطالب الذي يتطلب ممارسة حل المشكلات, وضرورة البدء بتعلم الطريقة العلمية, وليس المعلومات العلمية.
• مبررات فلسفية وعقائدية: فهي تمكن الفرد من تعلم القيم والاتجاهات الهامة لنوع المجتمع المرغوب فيه, وتشجيع الحوار والمناقشة, والعمل بروح الفريق, وتعليم قيم الحرية والديمقراطية وطرائق التواصل والتخطيط المسبق والتعاون والاعتماد على النفس.
تحسين قدرة الطلبة على حل المشكلات:
يفترض أوداف (1987, Odafe ) عدة افتراضات يعتقد من خلالها أنه بالإمكان تحسين قدرة الطلبة على حل المشكلات وهي:
- أن قدرة حل المشكلات تنمو لدى الطلبة عن طريق إتاحة الفرص لهم من خلال حل مشكلاتهم الواقعية.
- ان حل المشكلات ينمي الثقة بالنفس, ويساعد على اخذ زمام المبادرة من قبل الطلبة لدى إحساسهم بها.
- إيجاد الحلول للمشكلات في المواقف التي تحدث بها, لآن الطالب يكون مستعدا من الناحية النفسية لبحث الأمور التي تسبب له الحيرة, مما يزيد قدرة الطلبة على تعلم حل المشكلات.
- ان نشاط حل المشكلات هو نشاط ذهني معرفي, يسير في خطوات معرفية مرتبة ومنظمة في ذهن الطالب, ويستخدمها عند الحاجة إليها.
ويرى الخلايلة واللبابيدي (1990) أنه لزيادة الوعي لدى الطلبة في حل المشكلات, ينبغي التأكيد على الأمور التالية:
- توفير جو صفي يشجع على الاستقصاء الحر.
- أن يكون المعلم مثالا جيدا كمفكر وحال للمشكلات.
- مراعاة الفروق الفردية في القدرة على حل المشكلات.
ويرى (محمود,2005) أن من الشروط التي تساعد على تعليم الطلبة حل المشكلات ما يلي:
- ان يكون المعلم قادرا على استخدام أسلوب حل المشكلات.
- ان يكون المعلم قادرا على تحديد أهداف التعليم لكل خطوة من خطوات الحل.
- التأكيد على المتطلبات السابقة والأساسية لحل المشكلات قبل البدء بتعليمها.
- ان يستخدم المعلم طريقة مناسبة لتقويم الطلبة
- تنظيم الموقف التعليمي بما يتناسب مع المشكلات المطروحة.
- توفير الأدوات اللازمة للحل.
دور المعلم في إستراتيجية التدريس القائم على حل المشكلات
لقد حدد ديليسيل (2001) ثلاثة ادوار للمعلم في إستراتيجية التدريس القائمة على حل المشكلات وهي:
- دور المعلم كمصمم للمنهج:
يبدأ دور المعلم كمصمم للمشكلات حتى قبل التدريس الفعلي في بداية كل عام دراسي جديد. اذ يتعين على المعلم أن يقرر ما ان كانت إستراتيجية التدريس القائمة على حل المشكلات هي الإستراتيجية الرئيسية التي تستخدم في كل الموضوعات الرياضية التي تستخدم فيها أنشطة هذا الأسلوب.
فعندما يكون المعلم قد حدد المضمون الذي سيعلمة, والمهارات التي سينميها, فان الخطوة التالية هي, أن يقدم صياغة اولية للمشكلة ذات صلة وثيقة باحتياجات الطلبة, وقيمهم واهتماماتهم , وخبراتهم السابقة, ومشاعرهم, وثقافتهم, وخلفياتهم.
اذا كانت المشكلات ذات صلة بخبرات الطلبة واهتماماتهم, فان الطلبة سيعملون عليها بنشاط أكثر وسيجتهدون اكثر لحلها. ويمكن توليد أو وضع المشكلات بطريقتين: الأول هي أن يقوم المعلم أو مجموعة من المعلمين بأعدادها قبل بدء العام الدراسي , ومثل هذه المشكلات تكون هادفة ومرتبطة بمحتوى ومهارات محدده .والطريقة الثانية هي عندما تبرز المشكلات أثناء العمل حيث يشير الطلبة إلى ناحية تهمهم, ويغتنم المعلم الفرصة ليعلمهم من خلالها شيئا يرتبط بحياتهم.
- دور المعلم كموجه:
عندما يعمل الطلبة على حل المشكلة في المرحلة الثانية للتعلم باستخدام إستراتيجية تدريسية قائمة على حل المشكلات, يأخذ المعلم دور الموجه أو الميسر. حيث يهيئ الجو ويساعد الطلبة على الارتباط بالمشكلة, ويعد بنية العمل وتفحص المشكلة مع الطلبة, ويعيد التدقيق فيها وييسر الحصول على نتائج أو أداء ما ويشجع على التقييم الذاتي.

- دور المعلم كمقيم:
يلعب المعلم طوال عملية التدريس القائمة على حل المشكلات دور المقيم. فهو كمقيم يراقب فاعلية المشكلة, وجودة عمل الطلبة, ونجاحه الخاص في إعداد المشكلة وتسهيلها.

معوقات استخدام إستراتيجية حل المشكلات
يرى العرفج ( 2000 , Alarfag) أن استخدام إستراتيجية حل المشكلات يشكل ضغطا على المعلمين الذين يرغبون في تغطية المنهاج المدرسي, ويغشون أن يعيقهم استخدام الإستراتيجية عن ذلك, ويصطدمون بانخفاض دافعية الطلبة , ويحد من سيطرة الكثير من المعلمين على الإدارة الصفية مما يؤدي بالطلبة إلى الإحباط والنفور من المادة أحيانا.

- مراجعة الأدبيات المتعلقة بالدافعية نحو الرياضيات.
مفهوم الدافعية:
بدأ الاهتمام بدراسة الدافعية بعد ظهور مفهوم الدافعية في بداية القرن الماضي, وقد تطور هذا الاهتمام بشكل خاص خلال العقدين المنصرمين, حتى أصبحت تنمية الدافعية نحو التعلم هدفا أساسيا من أهداف التربية في المراحل التعليمية المختلفة, وأصبحت الدافعية لا تقل أهمية عن اكتساب المعرفة العلمية, وتطوير مهارات التفكير العلمي.
ويعرف كريستا ( 2004 Krista , ) الدافعية بأنه مفهوم يعكس مجموعة استجابات الفرد, كما يتمثل في سلوكه نحو الموضوعات والمواقف الاجتماعية, التي تختلف نحوها استجابات الإفراد بحكم أن هذه الموضوعات والمواقف تكون جدلية بالضرورة, أي تختلف فيها وجهات النظر , وتتسم استجابات الفرد بالقبول بدرجات متباينة أو بالرفض بدرجات متباينة.
وعلى الرغم من تعدد التعريفات, الا ان معظمها يشترك في العناصر الاساسية التالية:
التهيؤ, الاستعداد, والاستجابة.
مواقع الدافعية بين أهداف تدريس الرياضيات...
إن هناك اعتقادا عاما لدى الكثير من المدرسين والتربويين, بأن الدافعية نحو الرياضيات تؤثر في مدى تقبله لمفاهيمها وخبراتها, وكذلك توثر في مدى المامه بها وتوظيفة لها. لذلك من الضروري عمل كل ما يلزم من اجل تنمية الدافعية لدى الطالب نحو الرياضيات التي يتعلمها, وكذلك تحسين الاتجاهات السلبية نحوها أيضا, (الجابري,1993).
ويشير عودة ( 1985 ) الى ان معظم المربيين يؤكدون على أهمية التركيز على غرس الدافعية وتنميتها في مادة الرياضيات. الا ان الاهتمام ما زال متركزا على المجال المعرفي دون المجال الوجداني. فقياس نواتج التعلم وتقويمة في المجال الوجداني, ما يزال يحظى باهتمام قليل عند مقارنته بالمجال المعرفي.
اذ ترتبط الدافعية نحو الرياضيات ببعض الأهداف المحددة لتدريس الرياضيات في المجال الوجداني , ويعتبر ( بل , 1993 ) أن الاهداف الوجدانية في الرياضيات اكثر صعوبة في قياسها من الاهداف المعرفية, ولعل هذا يفسر ما كنا نراه في كتب الرياضيات المدرسية من تصديرها بقوائم للاهداف المعرفية, وبتذييلها باختبارات للقدرات الرياضية المعرفية, بينما يندر ان نجد فيها اشارة ولو بسيطة للاهداف الوجداينة, او لطرق قياسها.
ومع تطور العلم, فقد تطورت أهداف تدريس الرياضيات لكون الرياضيات تتحمل قسطا مهما من مسؤولية التعليم بشكل عام. والمتتبع لتطور منهاج الرياضيات لكون الرياضيات الاخيرة يجد التغير الواضح في طبيعة أهداف تدريس الرياضيات. فلم يعد المجال المعرفي هو الاهم, بل اصبحت أهداف مناهج الرياضيات تتصف بالشمولية, فنجد بالاضافة الى الاهتمام بالمجال المعرفي اهتماما واضحا بالمجال الانفعالي للرياضيات, من خلال التركيز على تقدير قيمة الرياضيات ومكانتها, وتذوق البعد الجمالي, وتنمية التفكير المنطقي, والدقة في التعبير, وادراك طبيعة الرياضيات وتطبيقاتها المهمة في الحياة اليومية ودورها في تقدم الحياة.

















أهمية قياس الدافعية
ان الغرض من دراسة الدافعية هو تفسير السلوك والتنبؤ به, اضافة الى امكانية التحكم به, ومن ثم العمل على تعديلة بما يتناسب ومصلحة الفرد والجماعة. وهذا الامر ينطبق على قياس الدافعية, لمعرفة وجودها ودرجة قوتها و لنتمكن من معرفة اثرها في العمل, مثل التربية والتعليم, فيهمنا في هذا المجال قياس مدى دافعية الطلبة وقوتها نحو المواد الدراسية, ونحو بيئتهم المدرسية, ومعلميهم. ( المخزومي, 1995).
ويرى الحريقي وموسى ( 1993) ان أهمية التعرف إلى الدافعية تكمن في توقع الاستمرار في الدراسة الأعلى, واختيار نوع التخصص الدراسي, حيث من المتوقع ان يكون الطلبة ذوي الدافعية العالية نحو مادة معينة, راغبين في مواصلة دراستها في خلال مراحل التعلم الأعلى.
ويرى قطامي(2000 ) أن معرفة مدى الدافعية والاتجاهات تساعد على التنبؤ بالسلوك المستقبلي للافراد, وتعتبر وسيلة لتفسير السلوك, كما أنها من المؤثرات القوية على السلوك الظاهر للفرد, اذ يتأثر سلوك الافراد نحو الامور وموقفهم منها, بما لديهم من اتجاهات ايجابية او سلبية تتكون نتيجة التفاعل المتبادل بين الفرد وبيئته, كما أنها تشكل الاطار الذي يستخدمة الفرد في اصدار الحكم محو الامور والمواقف التي يتعامل معها, فهي مكتسبة ومتعلمة, ولا تولد مع الفرد, ويمكن تقديرها وقياسها, وبالتالي تعديلها بالطرق المناسبة لاحداث التغيير المطلوب.
ويجمل احمد( 1986) أهمية قياس الدافعية نحو الرياضيات فيما يلي:
- تحديد رغبات الطلبة وتفضيلاتهم نحو المواد الدراسية, وأختيارهم التخصصات الدراسية التي يربون الاستمرار في دراستها في ضوء اتجاهاتهم ودافعيتهم نحو هذه المواد الدراسية. وفي الرياضيات يحاول تجنب دراسة الرياضيات , ما أمكنهم حينما, تكون اتجاهاتهم سلبية نحوها او العكس.
- توقع مستويات تحصيل الطلبة في الرياضيات , في ضوء اتجاهاتهم نحوها ودافعتيهم لها في بعض الأحيان, لارتباط التحصيل بالاتجاهات والدافعية في حدود معينة.







الدراسات السابقة:
في دراسة أجراها سيري ( 1990 Siry, ) هدفت الى التحقق من العلاقة بين مستوى الطموح لدى مرتفعي ومنخفضي دافعية الانجاز وبين قدرتهم على حل المشكلات, وقد افترض سير ( 1990 ,Siry ) أن الافراد ذوي الدافعية العالية للانجاز يمتازون بطموح عال وقوي للتوصل إلى الحل, وأن هذا الطموح يتمثل بمحاولاتهم الجادة ومثابرتهم الدائمة من اجل ذلك, وقد كشفت نتائج الدراسة عن أن الطلبة ذوي مستوى الطموح العالي للانجاز كان أدائهم عاليا في حل المشكلات, وبفارق دال احصائيا عن زملائهم منخفضي الطموح للانجاز, كما وجد أن مستوى الطموح لافراد الدراسة كان يتذبذب خلال العل على مهمة حل المشكلات, والذي يزيد بعد أي أداء ناجح, ويقل بعد اي أداء غير ناجح, كما وجدت فروق ذات دلاله إحصائية بين الذكور والاناث في مستوى الطموح للانجاز, في حين لم تؤكد الدراسة على الفرضية الثالثة.
وفي دراسة تيلر وفاسو ( Tyler& Vasu,1995) والتي حاولا فيها تقصي العلاقة بين مركز الضبط وتقددير الذات ودافعية الانجاز والقدرة على حل المشكلات, قامت الباحثتان بدراسة المتغيرات السابقة على عينة تألفت من (63) طالبا وطالبه من الصف الثالث الى الصف الخامس الابتدائي, في ريف جنوب شرق الولايات المتحدة الأمريكية , وطبقتا عليهم مجموعة من الاختبارات لقياس المغيرات المستقلة للدراسة, اشتمل اختبار القدرة على حل المشكلات على ست استراتيجيات تكونت من : تشكيل هدف فرعي, وربط سلسلة, وفك سلسلة, ومحاولة وخطأ منتظمة, وتمثيل بديل, وإستراتيجية التناظر, وقد كشفت نتائج الدراسة عن وجود علاقة ارتباطيه قوية ودالة إحصائيا بين دافعية الانجاز والقدرة على حل المشكلات.
مما سبق يلاحظ أن الأفراد ذوي الدافعية العالية للانجاز يمتازون بفاعلية اكبر في حل المشكلات وقدرة أعلى في التحصيل الأكاديمي, والعمل على مهمات ذهنية تتطلب قدرا عاليا من الجهد العقلي والعمليات المعرفية, وتفق هذا مع ما ذهب اليه بعض علماء النفس منذ ما يقارب نصف قرن عندما افترضوا أنه يمكن تفسير معظم أنماط السلوك الانساني من خلال إحدى مكونات الدافعية المهمة, وهي الحاجة للانجاز , والتي تمنح الفرد رغبة في ان يكون ناجحا في الأنشطة التي تعتبر معايير للامتياز وتخطي العقبات وحل المشكلات.
وفي دراسة أجراها الشافعي, (1998), تبين أن دافعية الانجاز ترتبط ايجابيا بالقدرة على حل المشكلات, كما أكد (قطامي,2000) على هذه العلاقة في الدراسة التي اجريت على البيئة الاردنية حول اثر درجة الذكاء والدافعية للانجاز على اسلوب تفكير حل المشكلة لدى الطلبة المتفوقين من سن المراهقة. اذ حاول الباحثان معرفة مدى قوة الارتباط بين هذين المتغيرين, وقد تم اختيار عينة الدراسة من بين الطلبة الذين ينتمون الى واحد من بين ثلاث فئات عمرية, وهي: (12 . 13 . 14 ) سنة استنادا الى نظرية بياجية التي تفترض أن هذه الأعمار اصبحت في مستوى العمليات العقلية المجردة. وقد بلغت عينة الدراسة(538) طالبا وطالبة تم اختيارهم بالطريقة العشوائية متعددة المراحل, وقد طبق الباحثان على المفحوصين اختبار مصفوفة رافن المتتابعة المتقدمة لقياس الذكاء, وقياس سمث(Smith) لدافعية الانجاز والذي عربته قطامي ( 1994) , ويتكون من عشر فقرات. كما طبق الباحثان مقياس أسلوب تفكير حل المشكلة, الذي قاما ببنائه اعتمادا على منحى برنسفورد وشتاين وما أنجزه سميث (Smith) بهذا الخصوص. وقد أشارت نتائج الدراسة إلى ارتباط المتغيرات المستقلة( الذكاء ودافعية الانجاز) بالمتغير التابع( أسلوب تفكير حل المشكلة), وقد فسر متغير دافعية الانجاز ما نسبته (0.35 ) من تباين تفكير حل المشكلات وكانت هذه النسبة دالة إحصائيا. وقد فسر الباحثان هذه النتيجة بأن دافع الانجاز يتضمن ميل الفرد المتفوق بطبيعته لآن يبذل مستوى تفكير اكثر تنظيما, وأكثر فاعلية لحل المشكلة التي تواجهه, وأن الطلبة المتفوقين يستوعبون معنى الانجاز من خلال التفوق في المجالات الدراسية , مع اعتبار أن اهتمامهم بحل المشكلات يعد أحد ملامح التفوق والانجاز.
وفي دراسة أجراها فيرمر وزملاؤه( Vermeer, Monique,&Gerard,2000) حول اثر كل من الدافعية والجنس في سلوك حل المسائل الحسابية, لدى طلبة الصف السادس الابتدائي, قام الباحثون بأختيار عينة مكونة من (160) طالبا وطالبة, تراوحت أعمارهم بين (11) و(12) سنة ينتمون الى طبقة اجتماعية متوسطة الدخل, خضع المشاركون لاختبار القدرة المنطقية المجردة, وذلك من خلال مقياسين فرعيين معدلين لاختبار القدرة اللفظية, كما طبق عليهم مقياس الدافعية واختبار حل المشكلات الذي تكون من (6) مشكلات حساب و(6) مشكلات تطبيق, تم بناء المشكلات في أزواج بحيث كانت العمليات الحسابية المطلوبة لكلا النوعين من المشكلات نفسها, لكن إحدى المشكلتين في الزوجين تقدم المسأله كعملية حسابية فيما المشكلة الاخرى تقدم موقفا على المفحوص تحديد عملياته الحسابية ثم بعد ذلك اجراء هذه العمليات. لذلك فان المعرفة الاجرائية المطلوبة لحل كلا النوعين من المشكلات هي ذاتها, وقد أشارت نتائج الدراسة الى ارتباط متغير الدافعية بسلوك حل المشكلات بنوعيه الحسابي والتطبيقي, كما وجد تفاعل دال احصائيا بين المتغيرين المستقلين ( الدافعية والجنس) وارتباطهما بحل المشكلات, اذ أظهرت النتائج أن كفاءة الذكور كانت اعلي منها عند الاناث في حالة مشكلات التطبيق, في حين لم يكن اثر للجنس في حالة المشكلات الحسابية.
من خلال عرض الدراسات السابقه ومراجعة الأدب التربوي السابق توصلت معظم الدراسات الى وجود ارتباط بين إستراتيجية التدريس باستخدام حل المشكلات ودافعية التعلم نحو الرياضيات.
وفي ضوء ذلك تعتقد الباحثة انه في تناولها مشكلة ا لدراسة كما حددت بعنوان ( اثر استخدام إستراتيجية تدريسية قائمة على حل المشكلات في زيادة الدافعية نحو تعلم الرياضيات لدى طلاب الصف الثامن ) قد أضافت بعدا لدائرة الدراسات التي سبقتها في هذا المجال, وبالتالي سوف يترتب على نتائج الدراسة إضافة هامة للمعرفة في مجال الرياضيات وأساليب تدريسها.

























الطريقة والإجراءات
هدفت هذه الدراسة إلى تقصي اثر استخدام إستراتيجية تدريسية قائمة على حل المشكلات في زيادة الدافعية نحو تعلم الرياضيات لدى طلاب الصف الثامن الأساسي.
يعرض الباحث وصفا لمجتمع الدراسة, وعينتها, وأدواتها, وصدق هذه الأدوات وثباتها, ووصفا لإجراءات الدراسة, والمعالجة الإحصائية التي استخدمت في تحليل البيانات, واستخلاص النتائج.
إفراد الدراسة.
تشكلت عينة الدراسة من جميع طالبات الصف الثامن الأساسي في مدرسة الرحاب للتعليم الاساسي في الرويس للمنطقة الغربية التعليمية في العام 2007/2008 والبالغ عددهم (6 5 ) طالبة موزعين على شعبتين , حيث تم اختيار شعبة كمجموعة تجريبية, وشعبة كمجموعة ضابطة بالتعيين العشوائي.
ويوضح الجدول (1) توزيع أفراد عينة الدراسة حسب المجموعة والشعب.
جدول رقم (1)
المجموعة الشعبة العدد
الضابطة أ 28
التجريبية ب 28

إجراءات اختيار أفراد الدراسة:
تم اختيار مدرسة الرحاب للتعليم الأساسي للبنات لتطبيق الدراسة فيها, واختيرت الشعبتين من شعب الصف الثامن الأساسي لتمثل عينة الدراسة, بحيث تم تعيين الشعب بطريقة عشوائية كمجموعة تجريبية ومجموعة ضابطة.
تم اختيار مدرسة الرحاب للتعليم الأساسي للبنات بطريقة قصدية كون الباحث يعمل فيها, مما يسهل تطبيق إستراتيجية التدريس القائمة على