أثر استخدام استراتيجية التعلم المزيج على تحصيل طلبة الصف الاول الثانوي في مقرر التدريس بمساعدة الحاسوب واتجاهاتهم نحوها
ملخص
هدفت الدراسة الحالية إلى تقصي أثر استخدام استراتيجية التعلم المزيج في تحصيل طلبة التربية في الجامعة العربية المفتوحة فرع الأردن في مقرر التدريس بمساعدة الحاسوب واتجاهاتهم نحوها. يتناول المقرر معلومات متنوعة وشاملة عن تطور الحاسوب وأجياله، والكيفية التي توظف بها برمجيات مايكروسوفت أوفيس (بوربوينت، اكسل، وورد، اكسس) في التدريس. تكونت عينة الدراسة من طلبة كلية التربية في الجامعة العربية المفتوحة فرع الأردن والمسجلين في الفصل الصيفي للعام الدراسي 2006/ 2007 في مقرر التدريس بمساعدة الحاسوب، حيث بلغ عددهم (35) طالبا وطالبة. وبالاختيار العشوائي درست إحدى الشعب باستراتيجية التعلم المزيج (مجموعة تجريبية)؛ حيث درس هؤلاء الطلبة المقرر بحضور محاضرات وبدراسة الكتاب المقرر وبمواد إلكترونية قدمت لهم على شكل CD وبلغ عددهم (20) طالبا وطالبة، ودرست الشعبة الثانية باستراتيجية المحاضرة (مجموعة ضابطة)؛ درسوا المقرر بحضور محاضرات وبدراسة الكتاب المقرر فقط وبلغ عددهم (15) طالبا وطالبة. استمر التدريس في المقرر مدة ثمانية أسابيع بواقع لقاء واحد أسبوعيا، كما تلقى طلبة المجموعة التجريبية (تعلم مزيج) تدريبا عمليا في ثلاثة لقاءات. وظفت الدراسة الأدوات التالية:
1. المادة التعلمية: تتكون المادة التعلمية لمقرر التدريس بمساعدة الحاسوب من كتاب مقرر يتألف من سبع وحدات دراسية، كما زود طلبة المجموعة التجريبية (تعلم مزيج) بملفات بوربوينت عددها سبعة تلخص وحدات الكتاب المقرر.
2. تعيين دراسي واحد ينجزه الطلبة (كلا المجموعتين) خارج أوقات اللقاءات الرسمية ويسلموه عبر موقع إدارة التعلم الخاص بالجامعة. (بما أن الجامعة تتبع نظام التعلم المفتوح فتسليم التعيين عبر الموقع شرط أساسي لجميع الطلبة، ولا علاقة للمقرر موضوع البحث في هذه العملية). حيث يلج الطالب إلى موقع إدارة التعلم على العنوان
http://elearn.edu.jo ويطلب منه إدخال اسم المستخدم وكلمة السر ومن خلال تلك العملية يرسل التعيين المطلوب إلكترونيا ليصار إلى تقييمه ويشكل هذا التعيين نسبة 20% من العلامة الكلية للمقرر.
3. اختباريين تحصيليين قصيرين (وزن كل اختبار 15% من العلامة الكلية) حيث اختبر طلبة المجموعة التجريبية (التعلم المزيج) إلكترونيا من خلال موقع إدارة التعلم؛ موقع إدارة التعلم منشأ باستخدام برمجية Moodle والذي يمكن المدرس من بناء فقرات اختبارية توزع عشوائيا على الطلبة. في حين اختبر طلبة المجموعة الضابطة (المحاضرة) باستخدام الورقة والقلم. تم التأكد من صدق الاختبارين بطريقتين: الطريقة الأولى: الصدق الظاهري وذلك بعرضها على لجنة من المحكمين ذوي الاختصاص لإبداء الرأي وتعديل ما يرونه مناسبا، وقد كان التوافق بينهم عاليا. أما الطريقة الثانية: فهي الصدق المرتبط بالمحتوى، حيث أعد جدول مواصفات لكل اختبار تحصيلي. في حين تم التأكد من ثبات الاختبارات باستخدام الطريقة النصفية واستخدمت معادلة رولان كتمان للتصحيح فبلغ معامل الثبات للاختبارين على الترتيب 80%، 85% واعتبرت النسب مناسبة لأغراض الدراسة.
4. تزويد طلبة المجموعة التجريبية (التعلم المزيج) بـ CDs يتضمن ملفات فيديو من امتداد avi تحتوي شرحا وافيا (صوت وصورة) للعديد من المهارات المتقدمة المتعلقة بالبوربوينت واكسل واكسس وورد وكيفية توظيفها في الأعمال الإدارية الخاصة بالمعلم أو تلك الخاصة بالشرح في الحصص الصفية.
5. اختبار نهائي (وزن الاختبار 50% من العلامة الكلية) باستخدام الورقة والقلم لكلا المجموعتين وهو اختبار موحد من مركز الجامعة في الكويت. وقد اختبر ثبات الاختبار بحساب معامل الارتباط بينه وبين الاختبار التحصيلي الثاني فكانت النسبة 0.75 . أما صدق المحتوى فقد كان عاليا مقارنة بجدول المواصفات المعد من قبل الباحث.
6. استبانة لقياس اتجاهات الطلبة نحو الاستراتيجية التدرسية القائمة على التعلم المزيج. وقد تم بناء الاستبانة بالرجوع إلى الأدب السابق المتعلق بدراسة الاتجاهات. وقد تم التأكد من صدق الاستبانة من خلال عرضها على نفس لجنة المحكمين، وقد عدلت خمس فقرات بناء على رأيهم. أما ثبات الاستبانة فقد تم التأكد منه باستخدام معادلة كرونباخ ألفا حيث بلغ معامل الثبات للاستبانة 79% واعتبرت هذه النسبة مقبولة لأغرضا الدراسة.
أظهرت نتائج الدراسة فروقا ذات دلالة احصائية عند مستوى (α ≤ 0.05 ) بين تحصيل الطلبة الذين درسوا باستراتيجية التعلم المزيج والطلبة الذي درسوا بطريقة المحاضرة ولصالح المجموعة التجريبية، كما أظهرت النتائج فروقا ذات دلالة احصائية عند مستوى (α ≤ 0.05 ) في اتجاهات الطلبة نحو الاستراتيجية المستخدمة ولصالح المجموعة التجريبية أيضا. وأوصت الدراسة بأن تعمم استراتيجية التعلم المزيج في تدريس المساقات الجامعية في الجامعة العربية المفتوحة.
مقدمة :
لم يعد التعلم عن طريق الشبكة (Online Education) أو كما يحلو للبعض تسميته بالتعلم الإلكتروني أو التعلم عن بعد مسألة مطروحة للنقاش ولكنه أصبح أمرا مطبقا وواقعا يفرض نفسه بسرعة كأحد الطرق الحديثة المستخدمة فى التعلم الجامعى. ورغما عن الانتشار السريع والمتزايد لهذا النوع من التعلم فى السنوات الاخيرة، يلحظ المهتم بهذا النوع من التعلم العديد من القضايا والمسائل المتعلقة به ما زالت بحاجة للمزيد من الفهم والبحث والدراسة لتجد إجابات واضحة ومحددة تعالج شتى جوانبه وتعظم الاستفادة من استخدامه وتشجع انتشاره فى المستقبل القريب فى جامعاتنا العربية.
إن المطلع على الأدب التربوي المتعلق بالتعلم عن بعد أو التعلم الإلكتروني يستنتج تباينا في تعريف هذا النوع من التعلم بين المختصين، فالبعض يعرفه على أنه كل نموذج أو شكل أو نظام تعليمي يكون فيه الطلبة بعيدين عن جامعاتهم معظم الفترة التي يدرسون فيها (حبيب، 1999). أي أن هذا التعلم يقوم من حيث المبدأ على عدم اشتراط الوجود المتزامن للمتعلم مع المعلم في الموقع نفسه ومن ثم تنشأ الضرورة لأن يقوم بين المعلم والمتعلم وسيط. وللوساطة هذه جوانب تقنية وبشرية وتنظيمية كما يمكن التعلم عن بعد المتعلم من اختيار وقت التعلم بما يتناسب مع ظروفه، دون التقيد بجداول منتظمة ومحددة سلفا للقاء المعلمين، باستثناء اشتراطات التقييم ( حبيب، 1999).
ويعرفه مصبح (مصبح، 2005) على أنه ذلك النوع من التعلم الذي يُقدم إلى مواقع و أماكن يكون الطالب أو الدارس فيها بعيداً جغرافياً عن الأستاذ، ويتم التواصل خلال تقنيات نقل المعلومات السمعية والمرئية ( الحيّة والمسجلة ) أو من خلال تقنيات الحاسوب والإنترنت بما في ذلك التدريس المتزامن وغير المتزامن . في حين يعرفه موور (Moore, 1991) على أنه عبارة عن طائفة من طرائق التدريس التي يكون فيها السلوك التعلميّ منفصلاً عن السلوك التعلمي،ويتضمن تلك الوسائل التي يتم فيها الاتصال بين المعلم والمتعلم عبر أجهزة و أدوات الطباعة،والأجهزة الميكانيكية والإلكترونية وغيرها من الأجهزة الأخرى، أما اليونسكو (UNESCO, 1987) فيتعرفه على أنه الاستخدام المنظم للوسائط المطبوعة وغيرها،وهذه الوسائط ينبغي أن تكون معدة إعداداً جيداً من أجل ربط الاتصال بين المتعلمين والمعلمين،وتوفير الدعم للمتعلمين في دراستهم.
يلاحظ من التعريفات السابقة للتعليم عن بُعد أنها تشترك في :البُعد الجغرافي بين المعلم والمتعلم، وضرورة وجود وسائط لنقل المعلومات مثل المواد المطبوعة،والإذاعة والتلفزيون،والحاسب الآلي،والإنترنت،وكذلك الاهتمام بالاتصال بين المعلم والمتعلم رغم البُعد الجغرافي بينهم والاستفادة من التقنيات الحديثة في ذلك،وتوفير الدعم والمساعدة للمتعلمين وتوجيههم. كما أنه يمكن القول أن التعلم المزيج هو أحد أشكال التعلم عن.
يمكن تصنيف أنماط التعلم عن بُعد إلى أنماط مختلفة ويمكن تصنيفها وفقا لوسائط نقل المعلومات المستخدمة كما يوضحها الجدول (1) (الفقهاء، 2003)
الجدول (1): أنماط التعلم عن بُعد وتعاقب أجياله بتطور وسائط نقل المعلومات المستخدمة فيه:
الجيل الرابع الجيل الثالث الجيل الثاني الجيل الأول
واستخدم في هذا الجيل الأقراص المدمجة،والمكتبات الالكترونية،والوسائط المتعددة،والإنترنت كمصدر للمعلومات أولنقلها وتبادلها وامتاز هذا الجيل بالتواصل بين المعلم والمتعلمين سمعياً،وكتابياً،وبث المادة حيّة عن طريق البث الإذاعي أو البث التلفزيوني التعلم باستخدام الوسائط التعلمية التالية :
المطبوعات
الوسائل السمعية
الوسائل البصرية
الوسائل السمعية بصرية
برامج الحاسوب
التعلم بالمراسلة عن طريق المطبوعات
يلاحظ من الجدول السابق أن الجيل الثالث والجيل الرابع من أنماط التعلم عن بُعد يتمتع بأفضل مواصفات لتقنيات التواصل المستخدمة للتعليم عن بُعد، وهذا يتضمن التواصل وجها لوجه بين المعلم والمتعلم والذي يمكن أن يمثل تصورا لمفهوم التعلم المزيج.
يختلف التعلم الإعتيادي عن نمط التعلم عن بعد بأشكاله المختلفة، فالمعلم في التعلم الإعتيادي هو محور الاتصال الأساسي بالطلبة، كما أنه يمثل في الغالب المتغير الأهم في نجاحهم أو فشلهم. أما خلال التعلم المفتوح فإن النشاط التربوي تؤمنه المؤسسة وليس المعلم وحده. ويرجع ذلك إلى أن الدروس غالبا ما تكون نتيجة للجهد والعمل والتعاون بين العديد من المتغيرات مثل المحررين، والإداريين، والمنتجين، وكذلك المعلمين، مما يستدعي تغيير الاستراتيجية التدريسية المستخدمة. (المصطفى، 2005).
لذا فان الإستراتيجية المتبعة في توكيد الجودة في نمط التعلم المفتوح تختلف اختلافا جوهريا عن أسلوب التعلم الإعتيادي. حيث تركز إستراتيجية التدريس في التعلم المفتوح على الطالب ورغباته، وتحصيله من المنهج الدراسي، وتوفر الخدمات وأساليب التعلم المتعددة، وتمنح المعلم دور المرشد، أما التعلم الإعتيادي فيركز على المعلم ومؤهلاته ونوع المادة الذي يدرسها، والمراجع المتوفرة، والبنية التحتية، كما أنه لا يراعي رغبات واحتياجات المتعلم (الحنيطي، 2004). يضاف إلى ذلك انحصار الوقت المخصص للدور المباشر للمعلم (المحاضرة) في التعلم المفتوح إلى ثلث دوره في التعلم الإعتيادي، لذا وجب توظيف استراتيجيات قائمة على نشاط الطالب الذاتي في ثلثي الوقت المخصص للموضوع.
ويشير حلواني (حلواني، 2003) إلى أن الآفاق المستقبلية للتعليم المفتوح ستتفوق على التعلم الإعتيادي القائم حاليا بفضل الإمكانات المتاحة، وطبيعة الحياة المعاصرة، وانسجامها مع مبدأ التجارب والتواصل العلمي الحديث، الذي سيفتح مجالات التعلم الواسعة أمام شرائح جديدة من المجتمع لم تكن ظروفها أو إمكاناتها أو وقتها يمكنها من ولوج التعلم الإعتيادي. وهذا يقتضي وضع خطة شاملة لتعميم التعلم المفتوح، وتيسير استخدام التكنولوجيا الحديثة.
يستعمل مصطلح التعلم المزيج (Blended Learning) لوصف الحلول التي تشتمل عدة أساليب لنقل المعلومات، مثل برمجيات التعاون عبر الشبكة العنكبوتية العالمية، وممارسات إدارة المعلومات. ويستعمل لوصف التعلم الذي يمزج الأنشطة المتنوعة في المواجهة الصفية والتعلم المباشر، والتقدم من خلال التعلم الذاتي، وقد تعددت تعريفات التعلم المزيج؛ حيث يعرفه ألكسندر (Alexander, 2004) على أنه أسلوب في التعلم يعتمد على مزج الأساليب الإعتيادية للمعلم مع التعلم الإلكتروني، ووسائل الإيضاح السمعية والبصرية، والتعلم عن طريق الشبكة بهدف تحسين وتجويد عملية التعلم والتعلم. بينما يعرفه بيرسن (Bersin, 2003) بأنه أسلوب حديث يقوم على توظيف التكنولوجيا واختيار الوسائل التعلمية المناسبة لحل المشكلات المتعلقة بإدارة الصف والأنشطة الموجهة للتعلم والتي تتطلب الدقة والإتقان. في حين عرفته بارك ( Bark, 2004) بأنه برنامج تعليمي يقوم على مزج أساليب نقل المعلومات المختلفة، ومطابقتها لتحقيق الأهداف والمخرجات التعلمية. وعرفته مؤسسة التدريب الاسترالية (ANTA) بأنه تعليم مبني على استخدام قنوات حاسوبية والذي يأخذ طابع المقابلة وجها لوجه حيث يستفيد المعلم من الحاسوب التعلمي وإمكانياته بما في ذلك استخدام التعلم عبر الشبكة.
يمكن أن يستنتج أن التعلم المزيج هو أسلوب تدريسي يزاوج بين توظيف تكنولوجيا الحاسوب على وجه الخصوص والأساليب الإعتيادية التي ألفها المعلمون، ففي هذا النوع من التعلم يتمكن المتعلم من إعادة ما شرح له في اللقاء الصفي والتأمل في تعلمه الذاتي وقد يحقق لدى المتعلم نقلة نوعية في طبيعة المخرجات التي يمكن أن يحققها.
أولت الدراسات التربوية (جبر، 2006؛ عفانه، 1993 ؛ Aimee, 2003؛ Martinie, 2006) الاتجاهات كعنصر من عناصر المجال الوجداني اهتماما كبيرا في التعلم. وأكدت تلك الدراسات على أهمية قياس الاتجاهات لدى المتعلمين لأنها تساعدهم على التكيف في عالمهم المعقد، من خلال تفاعلهم الايجابي مع البيئة التي يعيشون فيها مما قد يؤثر في تعديل وتغيير اتجاهاتهم السلبية نحو التعلم واستراتيجياته وبالتالي تحسين مستوى تحصيلهم.
الدراسات السابقة:
بعد مراجعة الدراسات التي تناولت التعلم بمساعدة الحاسوب تم الاستئناس بالدراسات التالية:
في دراسة لشديفات (2007) هدف فيها إلى استقصاء أثر استخدام الانترنت في تحصيل طلبة مساق التخطيط التربوي في جامعة آل البيت. وتكونت عينة الدراسة من جميع الطلبة المسجلين في مساق التخطيط التربوي في جامعة آل البيت في الفصل الدراسي الثاني للعام الدراسي 2005/ 2006 م. وعددهم (59) طالبا وطالبة. منهم (15) طالبا و (14) طالبة في المجموعة الضابطة درسوا باستخدام الطريقة التقليدية، و (18) طالبا و (12) طالبة في المجموعة التجريبية درسوا باستخدام شبكة الانترنت. وتم إعطاء أفراد مجموعتي الدراسة اختبارا تحصيليا من الاختيار من متعدد، وتم التأكد من صدق الاختبار بعرضه على عدد من المحكمين وتم التأكد من ثبات الاختبار وفق معادلة كيودر ريتشاردوسون (KR-20). وتوصلت الدراسة إلى النتائج التالية: وجد فرق دال إحصائيا في تحصيل الطلبة يعزى إلى طريقة التدريس، ولصالح المجموعة التجريبية. كما توصلت الدارسة إلى عدم وجود فرق دال إحصائيا في تحصيل الطلبة يعزى إلى الجنس. كما أظهرت الدراسة عدم وجود تفاعل بين متغيري الجنس والطريقة. وقد خلصت الدراسة إلى العديد من التوصيات من أهمها: استخدام طريقة التدريس باستخدام الانترنت من قبل أعضاء هيئة التدريس في مؤسسات التعلم العالي مما قد يسهم في زيادة تحصيل الطلبة، والقيام بدراسات مماثلة لإظهار أثر استخدام الانترنت في المواد العلمية الأخرى.
وفي دراسة لتروترTrotter, 2007)) هدفت لاختبار أثر منهاج الرياضيات المحوسب والتقويم التكويني على تحصيل طلبة المرحلة الثانوية في مدرسة سان ماركوس. لاحظ الباحث معاناة معلمي الرياضيات في محاولة جسر الهوة بين الكتاب المدرسي والمنهاج المحوسب. استخدم معلمو الرياضيات أدوات التقويم التكويني المرفقة مع المنهاج المحوسب لاكتشاف نقاط الضعف عند الطلبة ولتخطيط تدريسهم. أظهرت نتائج الدراسة تحسنا في تحصيل الطلبة, بالاضافة إلى معرفة بالفوائد التي يجنيها المعلمون من تحليل نتائج الطلبة وتطوير الاختبارات.
وفي دراسة لويليمز (Williams, 2006) صنف خلالها رتبا لكل من الأداريين وأعضاء هيئة التدريس تخصص الرياضيات في كلية العلوم التابعة لجامعة فلوريدا والتي تعتمد التعلم عن بعد. أخذ الباحث بعين الاعتبار الكفايات المحورية والأدوار التي يمارسها أعضاء هيئة التدريس في المساقات التي تعتمد هذا النوع من التعلم وحاجاتهم للتطوير المهني الذي يعزز كفاياتهم. استخدم الباحث أسلوب المسح الشامل لكفايات أعضاء هيئة التدريس في التعلم عن بعد. وقد تكونت الاستبانة المستخدمة كأداة للدراسة من (23) فقرة من إعداد الباحث، قدمت الاستبانة إلى (28) عضوا إداريا من اتحاد فلوريدا للتعليم عن بعد (FDLC) باستخدام البريد الإلكتروني، ولـ (100) عضو من أعضاء هيئة التدريس للرياضيات والإحصاء في الفصل الثاني من العام الجامعي 2006- 2007. وقد بلغ عدد الأفراد الذين أجابوا عن تلك الاستبانة (20) عضوا اداريا، و (52) عضوا من أعضاء هيئة التدريس بمعدل 71%، 52% على الترتيب. أظهرت نتائج الدراسة اتفاق كل من الإداريين وأعضاء هيئة التدريس على أهمية الكفايات المحورية والأدوار لأعضاء الهيئة التدريسية في نظام التعلم عن بعد. وحددت الدراسة عددا من الكفايات التي يجب أن يتمتع بها عضو هيئة التدريس في نظام التعلم عن بعد وهي: تقديم تغذية راجعة للمتعلم وتزويده بالدرجات، وبناء تعيينات ومهمات للطلبة باستخدام الوسائط المتعددة، ومعرفة بتكتيكات وتقنيات التعلم عن بعد، والتخطيط للتدريس والمهارات في تلك البيئة. لم تظهر النتائج أية فروق بين الإداريين وأعضاء هيئة التدريس تعزى للجنس أو العمر. ووأوصت بإجراء المزيد من الدراسات تتناول مواضيع معرفية مختلفة وباعتبار متغيرات أخرى.
أجرى الابراهيم (2005) دراسة هدفت إلى استقصاء أثر طريقة التدريس المدعمة بالحاسوب على تحصيل طلبة الصف الثامن في الرياضيات واتجاهتهم نحو الطريقة التدريسية. تكونت عينة الدراسة من (115) طالبا وطالبة من الصف الثامن الأساسي في مدارس تابعة لمديرية اربد الثانية، وقسمت المجموعات عشوائيا إلى مجموعتين (تجريبية، ضابطة)، تم تدريس المجموعة التجريبية باستخدام الكتاب المقرر ومادة مبرمجة من قبل الباحث، في حين درست المجموعة الضابطة بالطريقة الاعتيادية، أظهرت نتائج الدراسة وجود فرق ذو دلالة إحصائية بين متوسطي تحصيل المجموعتين ولصالح المجموعة التجريبية، كما خلصت النتائج إلى وجود أثر للتفاعل بين الجنس وطريقة التدريس ولصالح المجموعة التجريبية، وكذلك أشارت النتائج إلى عدم وجود فروق في التحصيل تعزى للجنس بين المجموعتين، وأخيرا أظهرت النتائج وجود فرق ذو دلالة إحصائية في اتجاهات الطلبة نحو الاستراتيجية المستخدمة ولصالح المجموعة التجريبية.
وفي ورقة بحثية لأبوموسى (2005) هدفت إلى عرض تجربة تدريب معلمي الرياضيات في الأردن على تنفيذ منهاج الرياضيات المحوسب بغرض استخلاص الدروس من تلك التجربة. وبالتحديد حاولت الورقة الإجابة عن الأسئلة التالية:
1. ما مكونات برنامج التطوير المهني القائم على نموذج التعليم المتمازج؟ وما الإطار النظري الذي اعتمده؟
2. ما الدروس المستخلصة من تجربة تدريب معلمي الرياضيات في الأردن على تنفيذ منهاج الرياضيات المحوسب؟
قدمت الورقة وصفا تفصيليا لمكونات التطوير المهني القائم على نموذج التعليم المتمازج ، وعرضا لأهم الأفكار والمحاور التي اعتمدها البرنامج، والذي تم تجريبه في وزارة التربية والتعليم الأردنية في الفترة من 13/8/2004 إلى 1/9/2004. وأخيرا تم سرد بعض الأحداث التي جرت أثناء تنفيذ التدريب بهدف إشراك القارئ بمجريات الأحداث.
ولعل من أهم الأفكار والمحاور التي اعتمدها برنامج التطوير المهني الحالي تتلخص في أنه ينظر للمعلمين على أنهم : تربويون لديهم معرفة عميقة بالرياضيات، صانعو قرارات فيما يتعلق بتنفيذ المنهاج، ممارسون متأمّلون؛ يفكرون بعمق بممارساتهم التدريسية، ومستخدمون للتكنولوجيا بغرض تحسين تعلم طلبتهم.
حاول البرنامج الحالي أن يربط بين الأدب التربوي المتعلق بإعداد المعلمين والجانب العملي. وقد تحقق ذلك من خلال اشتمال المقدمة لكل فعالية أو نشاط بمقتطفات من الأدب التربوي ذو العلاقة ليوضح الإطار الذي يجب أن يقود الجانب العملي التطبيقي.
ولعل من أهم الدورس المستفادة من التجربة ما يلي: يحتاج البرنامج إلى زيادة التركيز على المعرفة العلمية (Subject Matter Knowledge)، والمعرفة التكنولوجية عند المعلمين والمعرفة البيداغوجية حيث يكون التركيز في هذا الجانب على المعرفة البيداغوجية للمحتوى (PCK) ، والانطلاق من المشكلات الواقعية التي تواجه المعلمين أثناء تدريسهم.
أجرى أبلس (Abeles, 2002) دراسة في جامعة أمريكية قام خلالها باستطلاع آراء الطلبة حول التعلم الإلكتروني مقارنة بالبرنامج الإعتيادي، ووجد أن معظم الطلبة يفضلون التعلم الإلكتروني وذلك بسبب عدم رغبتهم بالصحو مبكرا، والالتحاق بالصفوف الدراسية، رغم كل النتائج الدراسية التي تتحدث عن التفاعل الايجابي في الغرف الصفية، كم خلصت الدراسة إلى أن التعلم الإلكتروني يتجه إلى تغطية المراحل الدنيا في التعليم، فعدد المؤسسات التعليمية التي تتبناه لتدريس المراحل الابتدائية أعلى منه للمراحل الثانوية.
وفي دراسة لماسي (Massy, 2002) هدفت إلى قياس جودة التعلم الإلكتروني، وقد وظفت استبانة إلكترونية من خلال الانترنت، وشملت الدراسة (433( أوروبيا وطبقت في خمس لغات أوروبية (فرنسية، ألمانية، ايطالية، اسبانية، انجليزية) وكان المستجيبون من المختصين بالتدريب في القطاعين العام والخاص في الاتحاد الأوروبي، وقد استطلعت الدراسة آرائهم ونظرتهم اتجاه جودة التعلم الإلكتروني، وقد دلت نتائج الدراسة أن 61% من المشاركين ينظرون بسلبية نحو جودة التعلم الإلكتروني، في حين أشار 1% أنها ممتازة، و 5% بأنها جيدة.
وفي دراسة لنجوين (Nguyen, 2002) هدف خلالها مقارنة تحصيل طلبة الرياضيات الذين درسوا باستخدام التعلم الإلكتروني المعروف باسم ( WALA) وتحصيل الطلبة الذي درسوا بالطريقة الاعتيادية (محاضرة وتقييم بالورقة والقلم) والمعروفة باسم ( TALA). استغرقت عملية بناء أدوات الدراسة وجمع البيانات مدة أكثر من سنة، وتكونت العينة الاستطلاعية من (300) طالبا وطالبة من طلبة الصف السابع والثامن من ثلاث مدارس مختلفة بغرض التأكد من صدق وثبات الأدوات. تألفت عينة الدراسة من (95) طالبا وطالبة اختيروا بالطريقة العشوائية وقسمت العينة إلى مجموعتين: المجموعة التجريبية (تدرس بنظام WALA) والمجموعة الضابطة (تدرس بنظام TALA). درست كلا المجموعتين نفس المحتوى المعرفي المتعلق بالكسور العادية والكسور العشرية. أظهرت نتائج الدراسة فروقا ذات دلالة إحصائية لصالح المجموعة التجريبية. كما تبين أن أفراد المجموعة التجريبية قد طوروا اتجاهات ايجابية نحو الرياضيات وطريقة التقييم المستخدمة. كما أظهرت المقابلات الفردية اهتمام الطلبة بالتغذية الراجعة، وتثمينهم لنظام WALA في تنمية قدراتهم على حل المسألة، وتعزيز ثقتهم بأنفسهم وإدارتهم لتعلمهم.
في دراسة لهاريل( Harrel, 2001) قارن خلالها اثر نوعين من المناهج المبنية على التكنولوجيا في فهم الطلبة لمفهوم الاقتران (الدالة). قسمت عينة الدراسة الى مجموعتين : درست المجموعة الاولى موضوع الاقتران باستخدام الكتاب والالة الراسمة, ودرست المجموعة الثانية باستخدام منهاج محوسب والالة الراسمة, اعتمدت طريقة التدريس بالمحاضرة بالنسبة للمجموعة الاولى في حين استخدم التعلم المحوسب في المجموعة الثانية. تكونت عينة الدراسة من 181 طالبا في 10 كليات مختلفة , قيس فهم الطلبة لموضوع الاقترانات بدلالة قدرتهم على تطبيق المفاهيم الاساسية في الاقترانات في مواقف مختلفة. اظهرت نتائج الدراسة عدم وجود فرق ذو دلالة احصائية يعزى لكمية التدريس او التفاعل بين كمية التدريس والطريقة, في حين اظهرت النتائج فرقا ذو دلالة احصائية لصالح المجموعة الاولى, كما بينت العديد من الصعوبات التي واجهت الطلبة اثناء دراستهم, واوصت بالتركيز على المعرفة المفاهيمية وتوظيف التكنولوجيا لتصبح أداة فاعلة في التدريس الصفي.
يمكن أن تصنف الدراسات السابقة التي تم عرضها في الفقرات السابقة إلى صنفين: استخدام تكنولوجيا الحاسوب في تدريس الرياضيات مثل دراسة (Harrel, 2001; Nguyen, 2002; شديفات، 2007 ) وأثرها على التحصيل والاتجاهات. أما الصنف الثاني فقد اهتم بدارسة الاتجاهات نحو الاستراتيجية التدريسية القائمة المرتبطة بالحاسوب.
يلاحظ أن بعض الدراسات السابقة وظف تكنولوجيا الحاسوب وتقنيات التعلم عن بعد كأداة تدريسية. وهذا يعد التماثل بين الدراسة الحالية والدراسات السابقة، وتتميز الدراسة الحالية بمزجها بين توظيف تكنولوجيا الحاسوب وتقنيات التعلم عن بعد والتعلم الاعتيادي في تدريس مقرر جامعي. حيث اختلفت الدراسة الحالية عن دراسة (Trotter, 2007) في اعتمادها على برمجية Moodle والمعروفة بأنها open source تمكن المعلم من بناء أدوات تقويم تكويني محوسب بسهولة ويسر كما تمكنه من تركيب عدد كبير من الفقرات الاختبارية تعين للطلبة بشكل عشوائي، وتتميز باستهدافها فئة من الطلبة الجامعيين، ودراستها لاتجاهات الطلبة نحو الاستراتيجية التدريسية.
مشكلة الدراسة:
نبعت مشكلة الدراسة الحالية من واقع الممارسة الميدانية للباحث، حيث يقوم الباحث بتدريس مقرر التدريس بمساعدة الحاسوب لطلبة كلية التربية، ومن خلال تلك الممارسة أحس الباحث بوجود مشكلة عند طلبة المساق تتلخص في عدم فهمهم لموضوعات المقرر، وقد عزى الباحث السبب في ذلك؛ عدم تلقيهم تدريبا عمليا كافيا على برمجيات مايكروسوف والكيفية التي يوظفون بها تلك البرمجيات في التدريس، بالرغم من أن جميع الطلبة قد درسوا مساق مهارات الحاسوب كمتطلب جامعي.
لاحظ الباحث أنه بالرغم تمكن عدد من الطلبة لمهارات الحاسوب إلا أن المهارات التي يتقنونها تدخل في دائرة المهارات العامة مثل القدرة على تشغيل البرنامج وفتح الملف وتخزينه وإجراء بعض العمليات الأساسية ولا تتعدى مهارات متقدمة مثل ادراج حركات مخصصة في برنامج البوربوينت أو استخدام اكسل في تحليل نتائج اختبار.
ومن خلال الاطلاع على خصائص طلبة كلية التربية في الجامعة لوحظ أنهم من فئات عمرية مختلفة ( 21 سنة – 50 سنة)، وتباين خلفياتهم العلمية، وتصريح معظمهم بأنهم قد تركوا الدراسة مدة تتجاوز العشر سنوات، يضاف إلى ذلك كله تصريحهم بضعف الذاكرة وعدم القدرة على تذكر المعلومات ما لم يمارسوها.
وبالتحديد حاولت الدراسة الحالية الإجابة عن الأسئلة الآتية:
أسئلة الدراسة:
1. ما أثر استخدام استرايتجية التعلم المزيج على تحصيل طلبة التربية في الجامعة العربية المفتوحة فرع الأردن في مقرر التدريس بمساعدة الحاسوب؟
2. ما أثر استخدام استرايتجية التعلم المزيج على اتجاهات طلبة التربية في الجامعة العربية المفتوحة فرع الأردن نحو الاستراتيجية المستخدمة في مقرر التدريس بمساعدة الحاسوب؟
فرضيات الدراسة:
1. لا يوجد فرق ذو دلالة إحصائية (α ≤ 0.05 ) بين متوسطي علامات طلبة المجموعتين التجريبية (التعلم المزيج) والضابطة (المحاضرة) في التحصيل لدى طلبة كلية التربية تخصص تربية ابتدائية في الجامعة العربية المفتوحة.
2. لا يوجد فرق ذو دلالة إحصائية (α ≤ 0.05 ) بين متوسطي علامات طلبة المجموعتين التجريبية (التعلم المزيج) والضابطة (المحاضرة) في اتجاهاتهم نحو استراتيجية التعلم المزيج.
طبيعة الدراسة:
الدراسة شبه تجريبية تصميمها بعدي لمجموعتين، وقد تم اللجوء لهذا التصميم البحثي بسبب عدم إمكانية التوزيع العشوائي التام لأفراد الدراسة، والمخطط التالي يوضح تصميم الدراسة:
حيث أن: يشير الرمز O إلى نتائج الاختبار البعدي في مقرر التدريس بمساعدة الحاسوب، والرمز X يشير إلى المعالجة.
المجموعة التجريبية (التعلم المزيج)
عينة الدراسة:
تكونت عينة الدراسة من طلبة كلية التربية في الجامعة العربية المفتوحة فرع الأردن والمسجلين في الفصل الصيفي للعام الدراسي 2006/ 2007 في مقرر التدريس بمساعدة الحاسوب، حيث بلغ عددهم (35) طالبا وطالبة. وبالاختيار العشوائي درست إحدى الشعب باستراتيجية التعلم المزيج (مجموعة تجريبية)؛ حيث درس هؤلاء الطلبة المقرر بحضور محاضرات وبدراسة الكتاب المقرر وبمواد إلكترونية قدمت لهم على شكل CD وبلغ عددهم (20) طالبا وطالبة، ودرست الشعبة الثانية باستراتيجية المحاضرة (مجموعة ضابطة)؛ درسوا المقرر بحضور محاضرات وبدراسة الكتاب المقرر فقط وبلغ عددهم (15) طالبا وطالبة
أدوات الدراسة:
استخدم في الدراسة الحالية الأدوات الآتية:
7. المادة التعلمية: تتكون المادة التعلمية لمقرر التدريس بمساعدة الحاسوب من كتاب مقرر يتألف من سبع وحدات دراسية (يتألف المقرر التدريسي من سبع وحدات هي: الحاسوب والتعليم، واستخدام الحاسوب في التعليم، ولغة لوغو، والبرمجيات التعليمية ومعايير تقييمها، وأنظمة الوسائط المتعددة، واستخدامات الانترنت في عمليتي التعلم والتعليم، وقضايا استخدام الحاسوب في التعليم وتحدياته) (العجلوني، 2006)، كما زود طلبة المجموعة التجريبية (تعلم مزيج) بملفات بوربوينت عددها سبعة تلخص وحدات الكتاب المقرر.
8. تعيين دراسي واحد ينجزه الطلبة (كلا المجموعتين) خارج أوقات اللقاءات الرسمية ويسلموه عبر موقع إدارة التعلم الخاص بالجامعة. (بما أن الجامعة تتبع نظام التعلم المفتوح فتسليم التعيين عبر الموقع شرط أساسي لجميع الطلبة، ولا علاقة للمقرر موضوع البحث في هذه العملية). حيث يلج الطالب إلى موقع إدارة التعلم على العنوان
http://elearn.edu.jo ويطلب منه إدخال اسم المستخدم وكلمة السر ومن خلال تلك العملية يرسل التعيين المطلوب إلكترونيا ليصار إلى تقييمه ويشكل هذا التعيين نسبة 20% من العلامة الكلية للمقرر.
9. اختباريين تحصيليين قصيرين حيث اختبر طلبة المجموعة التجريبية (التعلم المزيج) إلكترونيا من خلال موقع إدارة التعلم والذي يمكن المدرس من بناء فقرات اختبارية توزع عشوائيا على الطلبة. في حين اختبر طلبة المجموعة الضابطة (المحاضرة) باستخدام الورقة والقلم. تم التأكد من صدق الاختبارين بطريقتين، الطريقة الأولى: الصدق الظاهري؛ وذلك بعرضها على لجنة من المحكمين (4) راجع ملحق (1) ذوي الاختصاص لإبداء الرأي وتعديل ما يرونه مناسبا، وقد كان التوافق بينهم عاليا. أما الطريقة الثانية: فهي صدق العلاقة بالمحتوى (Content-Related Validity)، حيث أعد جدول مواصفات لكل اختبار تحصيلي. في حين تم التأكد من ثبات الاختبارات باستخدام الطريقة النصفية واستخدمت معادلة رولان كتمان للتصحيح حيث 2(St) تعني تباين توزيع الدرجات لكل الاختبار، و 2(Sa) ، 2(Sb) تعني تباين توزيع كل نصف من نصفيه. فبلغ معامل الثبات للاختبارين على الترتيب 80%، 85% واعتبرت النسب مناسبة لأغراض الدراسة.
10. تزويد طلبة المجموعة التجريبية (التعلم المزيج) بـ CDs يتضمن ملفات فيديو من امتداد avi تحتوي شرحا وافيا (صوت وصورة) للعديد من المهارات المتقدمة المتعلقة بالبوربوينت واكسل واكسس وورد وكيفية توظيفها في الأعمال الإدارية الخاصة بالمعلم أو تلك الخاصة بالشرح في الحصص الصفية.
11. اختبار نهائي باستخدام الورقة والقلم لكلا المجموعتين وهو اختبار موحد من مركز الجامعة في الكويت. وقد اختبر ثبات الاختبار بحساب معامل الارتباط بينه وبين الاختبار التحصيلي الثاني فكانت النسبة 0.75 . أما صدق المحتوى فقد كان عاليا مقارنة بجدول المواصفات المعد من قبل الباحث.
12. استبانة لقياس اتجاهات الطلبة نحو الاستراتيجية التدرسية القائمة على التعلم المزيج. وقد تم بناء الاستبانة بالرجوع إلى الأدب السابق المتعلق بدراسة الاتجاهات. وقد تم التأكد من صدق الاستبانة من خلال عرضها على نفس لجنة المحكمين، وقد عدلت خمس فقرات بناء على رأيهم راجع ملحق (1). أما ثبات الاستبانة فقد تم التأكد منه باستخدام معادلة كرونباخ ألفا حيث بلغ معامل الثبات للاستبانة 79% واعتبرت هذه النسبة مقبولة لأغرضا الدراسة.
متغيرات الدراسة:
اشتملت الدراسة على المتغيرات التالية:
أولا: المتغير المستقل
طريقة التدريس: ولها مستويان:
1. المستوى الأول: طريقة التدريس القائمة على العرض المباشر (محاضرة)
2. المستوى الثاني: طريقة التدريس باستخدام التعلم المزيج.
ثانيا: المتغيرات التابعة:
التحصيل: ويقاس بدرجات أفراد عينة الدراسة على الأداة المعدة للدراسة.
الاتجاه: ويقاس بدرجات أفراد عينة الدراسة على الاستبانة.
أهمية الدراسة ومبرراتها
تبرز أهمية الدراسة الحالية من أهمية الدور الذي سيقوم به طلبة كلية التربية تخصص التربية الابتدائية في المستقبل؛ فهؤلاء الطلبة معلمو الغد، لذا لا بد من التأكد من حصولهم على المعرفة اللازمة لتعليم أجيال المستقبل، ففاقد الشيئ لا يعطيه. يضاف إلى ذلك اسهام الدراسة الحالية في محاولة لمعالجة الضعف التحصيلي عند الطلبة من خلال الطريقة التدريسية المتعبة والأدوات المصاحبة. ولعل من المبررات لهذه الدراسة توفير الأدوات المساعدة لطلبة التعلم المفتوح لتمكينهم من رفع سويتهم التحصيلية.
التعريفات الإجرائية:
موقع إدارة التعلم LMS : موقع إلكتروني على الانترنت يهدف لإدارة التعلم في الجامعة العربية المفتوحة ويقوم هذا الموقع على برمجية من النوع المفتوح open source يعرف باسم Moodle. يعد هذا الموقع بئية اتصالية وتعلمية بين المحاضر والطالب، حيث ينشر عليه كل ما يهم الطالب من مواد تعليمية أو نشرات إدارية.
طريقة التعلم الاعتيادي: استراتيجية تعليم يسود استعمالها لدى الأساتذة في الجامعات في تعليم المقررات المختلفة، وتركز تلك الطريقة على استخدام المحاضرة أو العرض المباشر طريقة وحيدة في التدريس، وتتركز خلالها العملية التعليمية التعلمية حول المعلم والمحتوى المعرفي المقرر، ويكون فيها دور المتعلم غالبا متلقيا وتقل فرص نشاطه ومشاركته في التعلم.
استراتيجية التعلم المزيج: استراتيجية يمزج خلالها المعلم بين التعلم الإلكتروني والطريقة الاعتيادية دون تحديد لنسبة المزج.
التحصيل: مجموعة المعارف والمفاهيم والمصطلحات التي يكتسبها المتعلم نتيجة مروره بالخبرة من خلال علمية التعلم. ويقاس بالعلامة الكلية التي يحصل عليها المتعلم في نهاية مقرر التدريس بمساعدة الحاسوب؛ حيث يحصل الطالب على تلك العلامة من خلال تسليمه لتعيين دراسي (20%)، اختبارين تحصيليين (30%) اختبار نهائي (50%).
الاتجاه: ويقاس بدرجات أفراد عينة الدراسة على الاستبانة المعدة من قبل ا لباحث.
حدود الدراسة:
تتحدد نتائج هذه الدراسة بما يلي:
1. اقتصرت الدراسة الحالية على طلبة كلية التربية في الجامعة العربية المفتوحة فرع الأردن والمسجلين في الفصل الصيفي للعام الدراسي 2006/ 2007 .
2. اقتصرت الدراسة على أثر استخدام استرايتيجة التعلم المزيج في تحصيل الطلبة.
3. اقتصرت الدراسة على المعارف التي يقدمها مقرر التدريس بمساعدة الحاسوب.
إجراءات الدراسة:
لتحقيق هدف الدراسة تمت الإجراءات التالية:
1. بعد تسجيل الطلبة في مساق التدريس بمساعدة الحاسوب في الفصل الصيفي للعام الجامعي 2006 / 2007 وفقا لضوابط وشروط دائرة القبول والتسجيل والخطة الإرشادية لبرنامج التربية، وجد أن هناك شعبتين في الفصل الصيفي تم تقسيمهم عشوائيا إلى مجموعتين تجريبية وضابطة.
2. إنشاء فقرات تقويمية بنائية باستخدام موقع إدارة التعلم. حيث بلغ عدد الفقرات التي تم إعدادها 60 فقرة موضوعية من نوع: اختيار من متعدد والتي شكلت محتوى الاختبارين التحصيليين.
3. التأكد من صدق وثبات الاختبارين.
4. تسليم تعيين دراسي واحد من قبل الطلبة على موقع إدارة التعلم.
5. اختبار نهائي موحد مقرر من المركز الرئيسي في الكويت.
6. جمع البيانات المتعلقة بالاختبارات والتعيين واستخرجت المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية باستخدام برمجية (SPSS) .
7. استخدم اختبار (t) لمقارنة متوسطات علامات المجموعتين على كل من التعيين الدراسي والاختباريين التحصيليين والاختبار النهائي والعلامة الكلية.
النتائج :
حاولت الدراسة الحالية الإجابة عن سؤالين رئيسسن وقد أسفرت عن النتائج التالية:
أولا النتائج المتعلقة بالسؤال الأول: "ما أثر استخدام استرايتجية التعلم المزيج على تحصيل طلبة التربية في الجامعة العربية المفتوحة فرع الأردن في مقرر التدريس بمساعدة الحاسوب؟" وقد انبثق عن هذا السؤال الفرضية التالية: "لا يوجد فرق ذو دلالة إحصائية (α ≤ 0.05 ) بين متوسطي علامات طلبة المجموعتين التجريبية (التعلم المزيج) والضابطة (المحاضرة) في التحصيل لدى طلبة كلية التربية تخصص تربية ابتدائية في الجامعة العربية المفتوحة."
وللإجابة عن هذا السؤال والفرضية المرتبطة به أجري تمت المقارنة بين متوسط علامات الطلبة في المجموعتين على كل من التعيين الدراسي والاختباريين التحصيليين والاختبار النهائي ومن ثم العلامة الكلية في المقرر. واعتمدت العلامة الكلية للمقرر كمؤشر للاجابة عن سؤال الدراسة والفرضية المنبثقة عنه.
ويشير الجدول (2) إلى المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لعلامات مجموعتي الدراسة على التعيين الدراسي بحسب متغير طريقة التدريس.
المجموعة الوسط الحسابي الانحراف المعياري العدد
الضابطة 13.8000 1.08233 15
التجريبية 17.6500 1.78517 20
الكلي 35
جدول (2): المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لعلامات مجموعتي الدراسة على التعيين الدراسي بحسب متغير طريقة التدريس.
يتبين من الجدول (2) أن متوسط تحصيل طلبة المجموعة التجريبية (17.6500) أعلى من متوسط تحصيل المجموعة الضابطة (13.8000). كما يتبين أن تشتت علامات المجموعة التجريبية (1.78517) أعلى من تشتت علامات المجموعة الضابطة (1.08233).
ولمعرفة فيما إذا كانت تلك الفروق ذات دلالة إحصائية بين المتوسطات، تم استخدام اختبار (t) لمقارنة متوسط علامات طلبة مجموعتي الدراسة على التعيين الدراسي.
جدول (3): نتائج اختبار (t) لأداء طلبة مجموعتي الدراسة على التعيين الدراسي
Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means
التعيين الدراسي F Sig. t df Sig. (2-tailed) Mean Difference
TMA Equal variances assumed 4.067 .052 -7.381 33 **.000 -3.85000
Equal variances not assumed -7.901 31.816 **.000 -3.85000
يلاحظ من الجدول (3) وجود دلالة إحصائية عند مستوى (α ≤ 0.05 ) تعزى إلى أثر طريقة التدريس على التعيين الدراسي ولصالح المجموعة التجريبية.
جدول (4): المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لعلامات مجموعتي الدراسة على الاختبارات التحصيلية بحسب متغير طريقة التدريس.
الاختبارات التحصيلية Groups N Mean Std. Deviation
quiz control 15 22.8667 3.85202
experiment 20 23.0000 4.65663
يتبين من الجدول (4) أن متوسط تحصيل طلبة المجموعة التجريبية (23) أعلى من متوسط تحصيل المجموعة الضابطة (22.8667). كما يتبين أن تشتت علامات المجموعة التجريبية (4.65663) أعلى من تشتت علامات المجموعة الضابطة (3.85202).
ولمعرفة فيما إذا كانت تلك الفروق ذات دلالة إحصائية بين المتوسطات، تم استخدام اختبار (t) لمقارنة متوسط علامات طلبة مجموعتي الدراسة على الاختبارات التحصيلية.
جدول (5): نتائج اختبار (t) لأداء طلبة مجموعتي الدراسة على الاختبارين التحصيليين
Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means
الاختبارات التحصيلية F Sig. t df Sig. (2-tailed) Mean Difference
quiz Equal variances assumed 1.035 .316 -.090 33 .929 -.13333
Equal variances not assumed -.093 32.627 .927 -.13333
يلاحظ من الجدول (5) عدم وجود دلالة إحصائية عند مستوى (α ≤ 0.05 ) تعزى إلى أثر طريقة التدريس على الاختبارات التحصيلية.
جدول (6): المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لعلامات مجموعتي الدراسة على الاختبار النهائي بحسب متغير طريقة التدريس.
الاختبار النهائي Groups N Mean Std. Deviation
final control 15 34.8667 5.75533
experiment 20 39.5500 6.57327
يتبين من الجدول (6) أن متوسط تحصيل طلبة المجموعة التجريبية (39.5500) أعلى من متوسط تحصيل المجموعة الضابطة (34.8667). كما يتبين أن تشتت علامات المجموعة التجريبية (6.57327) أعلى من تشتت علامات المجموعة الضابطة (5.75533).
ولمعرفة فيما إذا كانت تلك الفروق ذات دلالة إحصائية بين المتوسطات، تم استخدام اختبار (t) لمقارنة متوسط علامات طلبة مجموعتي الدراسة على الاختبار النهائي.
جدول (7): نتائج اختبار (t) لأداء طلبة مجموعتي الدراسة على الاختبار النهائي
Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means
الاختبار النهائي F Sig. t df Sig. (2-tailed) Mean Difference
final Equal variances assumed .056 .814 -2.198 33 .035 -4.68333
Equal variances not assumed -2.241 32.132 .032 -4.68333
يلاحظ من الجدول (7) وجود دلالة إحصائية عند مستوى (α ≤ 0.05 ) تعزى إلى أثر طريقة التدريس على الاختبار النهائي.
جدول (
: المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لعلامات مجموعتي الدراسة على العلامة الكلية بحسب متغير طريقة التدريس.
العلامة الكلية Groups N Mean Std. Deviation
total control 15 71.5333 8.21033
experiment 20 79.8500 11.06096
يتبين من الجدول (
أن متوسط تحصيل طلبة المجموعة التجريبية (79.8500) أعلى من متوسط تحصيل المجموعة الضابطة (71.5333). كما يتبين أن تشتت علامات المجموعة التجريبية (11.06096) أعلى من تشتت علامات المجموعة الضابطة (8.21033).
ولمعرفة فيما إذا كانت تلك الفروق ذات دلالة إحصائية بين المتوسطات، تم استخدام اختبار (t) لمقارنة متوسط علامات طلبة مجموعتي الدراسة على الاختبار النهائي.
جدول (9): نتائج اختبار (t) لأداء طلبة مجموعتي الدراسة على العلامة الكلية
Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means
الكلي F Sig. t df Sig. (2-tailed) Mean Difference
total Equal variances assumed .858 .361 -2.447 33 .020 -8.31667
Equal variances not assumed -2.553 33.000 .015 -8.31667
يلاحظ من الجدول (9) وجود دلالة إحصائية عند مستوى (α ≤ 0.05 ) تعزى إلى أثر طريقة التدريس على العلامة الكلية.
ثانيا النتائج المتعلقة بالسؤال الثاني : "ما أثر استخدام استرايتجية التعلم المزيج على اتجاهات طلبة التربية في الجامعة العربية المفتوحة فرع الأردن نحو الاستراتيجية المستخدمة في مقرر التدريس بمساعدة الحاسوب؟" وقد انبثق عن هذا السؤال الفرضية التالية: " لا يوجد فرق ذو دلالة إحصائية (α ≤ 0.05 ) بين متوسطي علامات طلبة المجموعتين التجريبية (التعلم المزيج) والضابطة (المحاضرة) في اتجاهاتهم نحو استراتيجية التعلم المزيج."
ويشير الجدول (10) إلى المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لعلامات مجموعتي الدراسة على مقياس الاتجاهات بحسب متغير طريقة التدريس.
جدول (10): البيانات الوصفية الخاصة بالاتجاهات
الاتجاهات N Mean Std. Deviation
experimental 20 113.5000 17.25200
control 15 86.6667 14.32115
يتبين من الجدول (10) أن متوسط استجابات طلبة المجموعة التجريبية (113.5000) على استبانة الاتجاهات أعلى من متوسط استجابات طلبة المجموعة الضابطة (86.6667). كما يتبين أن تشتت علامات المجموعة التجريبية (17.25200) أعلى من تشتت علامات المجموعة الضابطة (14.32115).
ولمعرفة فيما إذا كانت تلك الفروق ذات دلالة إحصائية بين المتوسطات، تم إجراء استخدام اختبار (t) للفرق بين متوسطي مجموعتين مستقلتين ويوضح الجدول (11) النتائج المتعلقة بذلك.
جدول (11): نتائج اختبار (t) على مقياس الاتجاهات
الاتجاهات Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means
F Sig. t df Sig. (2-tailed) Mean Difference
Equal variances assumed 2.56 .119 4.887 33 .000 26.83333
Equal variances not assumed 5.022 32.602 .000 26.83333
يلاحظ من الجدول (11) وجود دلالة إحصائية عند مستوى (α ≤ 0.05 ) تعزى إلى أثر طريقة التدريس في اتجاهات الطلبة ولصالح المجموعة التجريبية.
المناقشة
أظهرت نتائج الدراسة وجود فرق ذو دلالة إحصائية عند مستوى (α ≤ 0.05 ) في كل من التحصيل والاتجاهات، ويمكن أن تعزى هذه النتيجة إلى فاعلية طريقة التدريس المتستخدمة كونها تراعي قدرة المتعلم وسرعته الذاتية، كما أنها تراعي التفضيلات التعلمية لأفراد المجموعة التجريبية. ولعل كون الاستراتيجية التدريسية جديدة أدى إلى زيادة تفاعل الطلبة وفهمهم واستيعابهم لمحتوى المادة التعيلمية. الأمر الذي أسهم في زيادة تحصيلهم ووجود أثر في طريقة التدريس. وقد تعزى هذه النتيجة أيضا إلى أن المتعلمين في المجموعة التجريبية قد تعرضوا إلى عملية تعلم مستمرة، رفعت من استخدامهم لموقع إدارة التعلم واستخدامهم للاستراتيجية التدريسية وكان ذلك كله مصحوبا بتشوق أفراد المجموعة التجريبية للتعلم مما زاد من دافعيتهم نحو التعلم. بالإضافة إلى أن الاسترايتجية مكنت المتعلم من التفاعل والتعامل واستعياب المعلومات مما جعلها ملائمة للاستخدام. وهذا ما أدى إلى نجاحها وتميزها عن الطريقة الاعتيادية.
وتتفق هذه النتيجة مع معظم الدراسات السابقة مثل دراسة نجوين (Nguyen, 2002) ودراسة شديفات (2007) ودراسة ودراسة لتروترTrotter, 2007)) ودراسة الإبراهيم (2005) حيث أشارت جميع الدراسات إلى ظهور أثر ايجابي لصالح الاستراتيجية التدريسية القائمة على التعلم المزيج.
التوصيات
اعتمادا على نتائج هذه الدراسة يوصى الباحثان بما يلي:
• استخدام الاستراتيجية التدريسية القائمة على التعلم المزيج من قبل أعضاء هيئة التدريس في مؤسسات التعلم العالي مما قد يسهم في زيادة تحصيل الطلبة.
• عقد دورات خاصة لأعضاء هيئة التدريس في الجامعة العربية المفتوحة بجميع فروعها على التدريس باستخدام الاستراتيجية التدريسية المستخدمة في البحث ومن ثم تعميم التجربة على بقية الجامعات التي تتبنى مثل هذا النوع من التعلم.
• القيام بدراسات مماثلة تتناول استخدام استراتيجية التعلم المتمازج (Blended Learning) وبحث أثرها على متغيرات أخرى.
الم
