تدريس الرياضيات ... الواقع والمعوقات

تدريس الرياضيات ... الواقع والمعوقات


هدفت هذه الدراسة إلى الوقوف على واقع الأداء في تدريس الرياضيات داخل الفصل من وجهة نظر الطلاب، ومعوقات تحقيق ذلك من وجهة نظر المعلمين، والتعرف على مدى الاختلاف في الأداء بين المعلمين باختلاف بعض المتغيرات.
وتكوّنت عيّنة الدراسة من (141) طالبٍ من المرحلة الثانوية، و(13) معلمٍ،وقد تمّ إعداد استبانتين، الأولى خاصة بالمعلمين،والثانية بالطلاب، وتم تنفيذها خلال الفصل الدراسي الثاني لعام 14278/1428هـ بمدينة عرعر.
وقد أشارت النتائج إلى أنّ درجة الأداء في تدريس الرياضيات كانت إيجابية ضعيفة،كما أشارت إلى وجود فروق ذات دلالة في الأداء بين المعلمين باختلاف صف التدريس، والخبرة، والنصاب من الحصص. وفي المقابل لم تظهر فروق باختلاف الكثافة الطلابية، وسنوات التدريس في آخر مدرسة، والحالة الاجتماعية للمعلم،كما أشارت النتائج إلى أنّ المعلمين يعتبرون أنّ تخطي نصاب 20 حصة، ووجود المادة في الحصص الأخيرة يعتبران المعوقان الأبرز لتحقيق فاعلية الأداء في تدريس الرياضيات بالنسبة للمعلمين، يليهما عدم استخدام طرق وأساليب تدريس حديثة، وعدم الاستقرار العائلي.
وفي نهاية الدراسة أوصى الباحث بضرورة العمل من قبل المسئولين على تخفيض نصاب معلمي التخصصات العلمية كالرياضيات، والعمل على التوسع في البرامج التدريبية في أساليب التدريس الحديثة،واتخاذ إجراءات تكفل عدم إسناد تدريس مادة الرياضيات بعد الحصة الخامسة.
المقدمة :
تتسابق الدول في العصر الحالي في مجال استثمار العقل البشري والكشف عن النوابغ والمواهب من أبنائها في شتى المجالات،ولا تذخر لتحقيق ذلك جهدًا في توظيف السُبل المتاحة لاستغلال هذه الثروة البشرية استغلالا يضمن لها مسايرة تيار التقدم والاضطراد الهائل في شتى المعارف والعلوم،أو على الأقل اللحاق بركب التطور.
وهذا التغير الدائم المتسارع،قد جعل القائمين على تربية الأبناء والمهتمين بمعالجة القضايا الاجتماعية الذين يريدون لمجتمعهم أن يواكب التغيرات المختلفة ويتفاعل معها بإيجابية،يفكرون بجدية لإيجاد طرق واضحة المعالم تساعدهم على تنمية القدرة التفكيرية للأبناء عبر الأجيال المتعاقبة ليمتلكوا القدرة على التفاعل مع المتغيرات التي تعترض سبيلهم في شتى المجالات.(قطامي وقطامي،2000)
ولضمان تقديم البرامج المناسبة، ومنها الأساليب الإشرافية المنفذة من قبل المشرفون التربويون التي تهدف إلى الارتقاء بعملية التدريس، كان لابد أن يسبق ذلك أبحاث مستفيضة لدراسة واقع التدريس وتحديد المعوقات التي تحد من الوصول لهذه الغاية. ولعل الطالب في المرحلة الثانوية قادرًا على الإسهام في تحديد تلك المعوقات.
مشكلة الدراسة :
حاولت العديد من الدراسات السابقة التعرف على طرق وأساليب التدريس المستخدمة في تدريس مادة الرياضيات ومعوقاته،وحاولت دراسات أخرى التعرف على أبرز السمات الواجب في المعلمين لتحقيق فاعلية التدريس.
إلا أنّ أغلب هذه الدراسات اقتصرت في تحديد واقع ذلك التدريس والطرق المستخدمة على وجهة نظر المعلمين أنفسهم. لذلك فقد رأى الباحث ضرورة إجراء دراسة تقوم بتحديد واقع تدريس الرياضيات وعلاقته ببعض المتغيرات التي قد تؤثر على أداء المعلمين،وذلك من وجهة نظر المعلمين، والتعرف على مدى مواءمة ذلك مع ما يراه المعلمون من معوقات تحول دون تحقيق الجودة المنشودة.
وبالتحديد فقد حاولت الدراسة الحالية الإجابة عن الأسئلة الآتية :
(1) ما واقع الأداء في تدريس الرياضيات في المرحلة الثانوية من وجهة نظر الطلاب ؟
(2) هل يتفاوت الأداء في تدريس الرياضيات بين المعلمين باختلاف كثافة الفصول، صف التدريس، الخبرة في التدريس، سنوات التدريس في المدرسة الأخيرة، نصاب الحصص، الحالة الاجتماعية؟
(3) ما معوقات تدريس مادة الرياضيات من وجهة نظر المعلمين ؟
أهمية الدراسة :
تبرز أهمية الدراسة من أهمية المرحلة الدراسية للدراسة،وأهمية المادة الدراسية،وذلك بما تحويه مقررات الرياضيات من مهارات تفكير أساسية وعليا تسهم في صقل وتنمية تفكير الطلبة، ولا أدل على أهميتها من الجهود المبذولة لتطوير أساليب تدريس المناهج بشكل عام، والرياضيات بشكل خاص، وعلى رأسها مشروع تطوير مناهج الرياضيات والعلوم لدول الخليج العربي.
إضافة إلى أنّ وضع الخطط المستقبلية الهادفة لتحسين أساليب التدريس يتطلب الأخذ بعين الاعتبار واقع التدريس، والوقوف على أبرز السلبيات والإيجابيات، وإعطاء الطالب الدور الأكبر في تحديد ذلك الواقع، كذلك يتطلب الأمر الوقوف على أبرز معوقات الجودة في تدريس مادة الرياضيات من وجهة نظر معلمي المادة.



أهداف الدراسة :
(1) التعرف على واقع الأداء في تدريس الرياضيات في المرحلة الثانوية .
(2) التعرف على مدى الاختلاف في الأداء بين المعلمين باختلاف كثافة الفصول، صف التدريس، الخبرة في التدريس، سنوات التدريس في المدرسة الأخيرة، نصاب الحصص، الحالة الاجتماعية .
(3) التعرف على معوقات تدريس مادة الرياضيات من وجهة نظر المعلمين .
محددات الدراسة :
(1) اقتصر مجتمع الدراسة على معلمي و طلاب المرحلة الثانوية في مدينة عرعر.
(2) تمّ تنفيذ الدراسة خلال الفصل الدراسي الأول لعام 1427/1428هـ .
(3) اقتصرت متغيرات الدراسة على كثافة الفصول، صف التدريس، الخبرة في التدريس، سنوات التدريس في المدرسة الأخيرة، نصاب الحصص، الحالة الاجتماعية .
مصطلحات الدراسة :
(1) التدريس : يُقصد به في الدراسة الحالية ما يتعلق بمعلم الرياضيات داخل الفصل من : إدارة الصف، والأداء الفني، والتشجيع على التفكير، والسمات الشخصية.
الإطار النظري :
مما لاشك فيه بأنّ مطلب الأداء الجيد في عملية التدريس يحتاج إلى المعلم الذي يدفع بعملية التدريس إلى ما هو أبعد عن التقليدية في الأداء لكل من الدور التربوي والفني داخل الفصل، فيتجاوز ذلك إلى تنمية الاتجاهات الإيجابية وممارسة لمهارات تفكير أساسية وعليا لدى الطلاب تسهم في تكوين شخصية قادرة على التفكير الناقد والإبداعي ولديها الاستعداد للإنتاج الفكري في شتى مجالات الحياة.
وتعد البيئة الصفية أحد أركان العملية التربوية، إذ إنّ شكلها ، وتفاعلات المتعلمين فيها، وما يسود فيها من طرائق تدريس، وما يتخللها من افتراضات متصلة بالمتعلم والمعلم تعتبر مدخلات تخضع لجملة المعتقدات التي يمتلكها المعلم. (المهنا،2006)
ويؤكد التودري(2002)على أنّ المعلم أحد العوامل المهمة لنجاح العملية التدريسية، ولا يزال الشخص الفعال الذي يعاون المتعلم على التعلم المستمر والتفوق في دراسته، أي أنّ نجاح العملية التدريسية قد لا يتم إلا بمعاونة المعلم الذي يتصف بكفاءات خاصة، ويتمتع برغبته في العلم وميله إليه.
ويبرز العصيمي(2006) أهم الكفايات الثقافية الواجب توافرها في المعلم في أن يكون قادرًا على الإبداع،ويسير مع طلابه وبهم لأقصى ما تسمح به إمكاناتهم واستعداداتهم، ويشكل حافزًا لطلابه على التحلي بعدة قيم منها احترام آراء الآخرين، وقادرًا على تنمية السلوك الاجتماعي وإيجاد جذور لها في سلوكيات الطلاب.
ومن البديهي أنّ الحاجة إلى هذا النوع من المعلمين قد أصبحت ضرورة ملحة في العصر الحالي، وفي هذا يحدد سالم واليحيى(2006) سمات ذلك المعلم المطلوب للقرن الحادي والعشرون القادر على إنجاح عملية التدريس بعدة سمات، أهمها: أن يكون لديه معرفة شاملة عن استراتيجيات التدريس، والمراجعة المستمرة لممارساته التدريسية، وتقويم آثار تدريسه على الطلاب، وأن يتمتع باحترام الآخرين في بيئة العمل والمجتمع.
وتحاول برامج إعداد المعلمين تحقيق الكفايات اللازمة التي تحقق فعالية التدريس الصفي، وفي ذلك يذكر العرفج (2006) أنّ الإعداد التربوي في برنامج إعداد المعلم بجامعة الملك فيصل يتضمن إكسابه مهارات إثارة الدافعية ومهارات الإدارة الصفية ومهارات التدريس وغيرها.
وأبرز كذلك جروان (2002) سمات المعلّم الفعال،وذكر منها أنه يحب رسالته ويؤديها على الوجه السليم، ويحب المتعلمين ويقدم لهم النصح والإرشاد، ويتمتع بجوانب الشخصية الإنسانية، وينتقل بالعملية التعليمية من التلقين إلى التطبيق والإبداع.
ويرى كوستا (Costa,1991) أنه يتعين على المعلمين أن يعلموا عادات العقل ومهارات التفكير بصورة مباشرة للطلاب،وأنّ ذلك ينبغي أن يكون في بيئة ثرية، من خلال وضع ذلك هدفًا للتدريس، فيضعون بالتالي قيمة أعلى للأنشطة التدريسية .
ويوجه ستينر (Stinner,2003) انتقادًا شديدًا لتجاهل طرق وأساليب عديدة في إثارة تفكير الطلاب،واستخدام الأسلوب العلمي في التدريس Scientific Method على أساس أنه الأسلوب الوحيد في تطور عملية التدريس وتشجيع الطلاب وتدريبهم على التفكير.
ويؤكد القاضي(2006) على أهمية التشجيع على ممارسة مهارات التفكير في طرق التدريس،والتركيز عليها، وتعريض الطلبة لجملة من التدريبات والأنشطة المعمقة والمطورة لها. كما يؤكد المالكي(2003) على ضرورة امتلاك معلمي الرياضيات لبعض مهارات تنمية التفكير لدى الطلاب.
وعلى العكس من ذلك، فإنّ عملية التدريس التي تتسم ببعض السلبيات في طريقة أداء المعلم تقود إلى نواحي ضعف قد تصل إلى درجة الخطورة على الطالب والمجتمع معًا، وقد تناول(مسلم،2006) عددًا من المظاهر السلبية المترتبة على ضعف مهارات الكفاءة لدى المعلم، منها التسرب الدراسي للطلاب،انتشار ظاهرة الدروس الخصوصية بشكل أفضى إلى تفريغ العملية التدريسية الرسمية من محتواها، مشكلات العنف المتبادل بين الطلاب، وعدم احترامهم لمعلميهم.


دراسات سابقة :
من الدراسات الحديثة التي هدفت إلى التعرف على طرائق تدريس الرياضيات دراسة بدر (2004) والتي تكونت عينتها من (20) موجهة و(113)معلمة و(97)طالبة في منطقة مكة المكرمة،وأشارت نتائج الدراسة إلى سيادة التعليم القائم على أسلوب التعليم المباشر في تدريس الرياضيات حيث احتلت طريقة التعليم المباشر المرتبة الأولى لدى الموجهات والمعلمات والطالبات.
أما سلامة (2003م) فقد حدّد عدة معوقات تحد من عمل المعلم على الشكل المطلوب، وذكر منها ازدحام الفصول، والجداول المزدحمة بالحصص، ومشكلة المباني المستأجرة، والاتجاه السلبي للطلاب وأولياء الأمور ووسائل الإعلام نحو المادة والتأكيد على صعوبتها. وقد أوصى الباحث بعدة توصيات منها ضرورة تخفيض نصاب المعلم من الحصص، وتهيئة الجو النفسي للمعلم الذي يدفعه إلى الإبداع، والأخذ بفكرة "المعلم الأول" .
وأشارت دراسة مداح(2001) التي هدفت لمعرفة أثر التدريس بالمعمل والتعلم التعاوني على بقاء أثر التعلم وكانت العينة من طالبات المرحلة الابتدائية إلى ارتفاع مستوى التحصيل وبقاء التعلم لدى الطالبات اللاتي تم استخدام تلك الطريقة عن غيرهن من اللاتي تم تدريسهن بالطريقة التقليدية.
وفي دراسة الدهش(2002) التي هدفت إلى التعرف على فاعلية القطع الجبرية في تدريس الرياضيات، أشارت نتائج الدراسة التي أجريت على طلاب الصف الأول المتوسط إلى وجود فروق بين المجموعة التجريبية والضابطة لصالح التجريبية.
وأشارت نتائج دراسة المالكي(2002) التي هدفت إلى التعرف على أثر استخدام التعلم التعاوني في تدريس الرياضيات على تحصيل الطلاب، كانت العينة من طلاب الصف الثاني المتوسط، وأشارت نتائج الدراسة إلى تغير اتجاهات العينة إيجابًا نحو مادة الرياضيات وارتفاع مستوى التحصيل لديهم.
منهـج وإجـراءات الدراسـة :
مجتمع الدراسة:تكون مجتمع الدراسة من جميع طلاب ومعلمي المرحلة الثانوية بمنطقة الحدود الشمالية.
عيّنة الدراسة :تكونت العينة من (141) طالبًا تمّ اختيارهم عشوائيًا، وَ (13) معلمًا . ويوضح جدول رقم (1) توزيع أفراد عينة الطلاب وفقًا لفئات معلميهم في متغيرات الدراسة .
جدول رقم (1)
توزيع أفراد عينة الطلاب وفقًا لفئات معلميهم في متغيرات الدراسة

المتغير الفئة تكرار
طالب لكل فئة نسبة مئوية مجموع
الكثافة الطلابية
25 طالبًا فأقل 47 33,33٪ 100٪
من 26 إلى 35 77 61.54٪
أكثر من 35 17 06.12٪
صف التدريس الأول 54 30.38٪ 100٪
الثاني 43 50.30٪
الثالث 44 20.31٪
الخبرة أقل من 15 سنة 80 74.56٪ 100٪
من 15 إلى 20 سنة 28 86.19٪
أكثر من 20 سنة 33 40.23٪
سنوات التدريس في
آخر مدرسة أقل من سنتين 48 04.34٪ 100٪
أكثر من سنتين 93 96.65٪
نصاب الحصص 20 حصة فأقل 70 65.49٪ 100٪
أكثر من 20 حصة 71 35.50٪
الحالة الاجتماعية متزوج مصطحبا العائلة 121 82.85٪ 100٪
متزوج غير مصطحب العائلة 8 67.5٪
غير متزوج 13 22.9٪



أداة الدراسة :
قام الباحث ببناء أداة للدراسة،وتضمنت استبانتين، الأولى للمعلمين، والأخرى للطلاب، كما يأتي:
أولا : الاستبانة الخاصة بالمعلم :
وقد تكوّنت استبانة الدراسة الخاصة بالمعلم من قسمين:
القسم الأول : يشمل المعلومات الشخصيّة،وتعبـّر هذه المعلومات عن المتغيّرات المستقـّـلة للدراسة،وهي:
1- كثافة الفصول،وله ثلاثة مستويات، هي: 25 فأقل ، 26 إلى 35 ، أكثر من 35
2- صف التدريس،وله ثلاثة مستويات،هي: الأول ، الثاني ، الثالث .
3ـ الخبرة في التدريس،وله ثلاثة مستويات،هي:
أقل من 15 سنة ، من 15 إلى 20 سنة ، أكثر من 20 سنة.
4ـ سنوات التدريس في آخر مدرسة،وله مستويان،هي:
سنتين فأقل ، أكثر من سنتين
5ـ نصاب الحصص،وله مستويان،هما: 20حصة فأقل ، أكثر من 21 حصة .
6ـ الحالة الاجتماعية، وله ثلاثة مستويات،هي:
متزوجًا مصطحبًا للعائلة ، متزوجًا غير مصطحبٍ للعائلة ، غير متزوج .
القسم الثاني : وهي عبارة عن استبانة تتكون من (9) فقرات تقيس وجهة نظر المعلمين في مدى تأثير بعض العوامل على أداء المعلم وكونها تمثل معوقات لجودة التدريس.
ويوضح الملحق رقم (1) استبانة الدراسة الخاصة بالمعلمين .

ثانيًا : الاستبانة الخاصة بالطالب :
وهي عبارة عن استبانة تتكون من (30) فقرة، وقد تضمّنت الفقرات أربعة مجالات تمثل المتغيّرات التابعة في الدراسة،وهي: 1) مجــال إدارة الصف. 2) مجــال الأداء الفني.
3) مجــال التشجيع على التفكير. 4) مجــال السمات والشخصية.
ويوضح الملحق رقم (2) استبانة الطلاب، والملحق رقم (3) توزيع فقرات الاستبانة وفقًا للمجالات .
صـدق الأداة :
تمّ تحديد صدق الأداة من خلال عرض فقرات الاستبانتين على مجموعة من المُحكّمين ، وقد طـُلبَ من أعضاء التحكيم إبداء رأيهم حول مدى ملائمة كل فقرة للمجال الذي تتضمنه. وقد استفاد الباحث من ذلك،وتمّ اختيار (30 )فقرة لاستبانة الطلاب و(9) فقرات لاستبانة المعلمين .
ثبـات الأداة :
تمّ حساب ثبات الاتساق الداخلي للأداة باستخدام معادلة كرونباخ ألفا ( Cronbach - Alpha) لقياس مدى ثبات أداة الدراسة ، وقد بلغت قيمة معامل ألفا 13,87 ٪ ، وهو معامل ثبات مقبول لأغراض الدراسة الحالية .

نتائـج الدراسـة
أولا : النتائج المتعلقة بالإجابة عن السؤال الأول
* ما واقع الأداء في تدريس الرياضيات في المرحلة الثانوية من وجهة نظر الطلاب ؟
للإجابة عن هذا السؤال تمّ استخراج المتوسطات الحسابية لكل مجال من مجالات استبانة الطلاب كما في الجدول رقم (2)، وكذلك لكل فقرة من فقرات المقياس كما في الجدول رقم (3) :
جدول رقم (2)
المتوسطات الحسابية لكل مجال من مجالات استبانة الطلاب
المجال عدد الفقرات أدنى قيمة أعلى قيمة المتوسط الحسابي الانحراف المعياري
إدارة الصف 6 9.00 28.00 19.7730 4.2061
الأداء الفني 9 14.00 44.00 32.9716 6.6751
التشجيع على التفكير 9 13.00 41.00 30.1206 6.1962
السمات 6 10.00 30.00 23.3333 4.7849
المجموع 30 57.00 137.00 106.1986 18.1325
يتضح من الجدول رقم (2) ما يأتي :
1)أنّ درجة الأداء في تدريس الرياضيات من وجهة نظر الطلاب كانت إيجابية ضعيفة على مجالات إدارة الصف والأداء الفني والتشجيع على التفكير، حيث يقع المتوسط الحسابي لهذه المجالات ضمن الفترة الأولى (من 1.18 إلى 22) يمين نقطة الوسط وهي (18) بالنسبة لمجال إدارة الصف، و(من 1.27 إلى 39)يمين نقطة الوسط وهي (27) بالنسبة لمجالي الأداء الفني والتشجيع على التفكير. وكذلك على فقرات الاستبانة ككل فكانت درجة الأداء إيجابية ضعيفة، حيث يقع متوسطها الحسابي ضمن الفترة الأولى (من 1.90 إلى 110) يمين نقطة الوسط للاستبانة ككل وهي (90).
2)أما على مجال السمات فكانت إيجابية متوسطة على مجال السمات، حيث يقع متوسطها الحسابي ضمن الفترة الثانية ( من 1.22 إلى 26) يمين مركز نقطة الوسط للمجال ككل وهي (18).
جدول رقم (3)
المتوسطات الحسابية لكل فقرة من فقرات استبانة الطلاب
رقم الفقرة عدد المتوسط الحسابي الإنحراف المعياري رقم الفقرة عدد المتوسط الحسابي الإنحراف المعياري
01 140 3.15 1.22 16 140 4.04 1.15
02 141 4.11 1.19 17 137 4.39 1.14
03 140 2.02 1.29 18 140 4.24 1.09
04 139 3.36 1.47 19 141 2.09 1.19
05 139 4.12 1.19 20 141 4.32 1.11
06 141 3.76 1.33 21 140 3.27 1.38
07 140 4.04 1.24 22 140 2.86 1.27
08 140 4.24 1.12 23 138 3.14 1.42
09 139 3.05 1.32 24 141 2.11 1.38
10 140 3.37 1.27 25 141 4.33 1.05
11 138 3.52 1.27 26 139 3.58 1.24
12 140 3.36 1.48 27 138 3.54 1.39
13 141 4.14 1.14 28 138 3.70 1.24
14 140 3.83 1.25 29 141 3.28 1.34
15 141 3.84 1.38 30 140 4.00 1.21
يتضح من الجدول رقم (3) ما يأتي:
1)لم يكن مستوى الأداء إيجابي بدرجة عالية على أي فقرة من فقرات الاستبانة، وهي الدرجة التي يقع متوسطها ضمن الفترة(من 34.4 إلى 5).
2)كذلك لم يكن سلبي بدرجة عالية على أي فقرة، وهي الدرجة التي يقع متوسطها الحسابي ضمن الفترة (من 1 إلى 66.1).
3)كان مستوى الأداء سلبي بدرجة متوسطة على الفقرات(3،19،24)،وتتعلق هذه الفقرات باستخدام الوسيلة التعليمية،وعدم السؤال عن ظروف الطلاب الغائبين،وتركيز المعلم على ملء السبورة.
4)كان مستوى الأداء على أغلب الفقرات مابين السلبي بدرجة منخفضة إلى الإيجابي بدرجة متوسطة.
ثانيًا : النتائج المتعلقة بالإجابة عن السؤال الثاني :
( 1) النتائج المتعلقة بمتغيّر الكثافة الطلابية داخل الفصل
* هل يتفاوت الأداء في تدريس الرياضيات بين المعلمين باختلاف كثافة الفصول ؟


للإجابة عن ذلك تم استخدام تحليل التباين الأحادي ، كما في الجدول رقم (4) : الجدول رقم (4)
تحليل التباين الأحادي للتعرف على أثر متغير الكثافة الطلابية
المجال مصدر التباين مجموع المربعات درجات الحرية متوسط المربعات ف المحسوبة ف المعنوية
إدارة الصف بين المجموعات 46.634 2 23.317 1.324 .269
في المجموعات 2430.104 138 17.609
المجموع 2476.738 140
الأداء الفني بين المجموعات 138.768 2 69.384 1.570 .212
في المجموعات 6099.119 138 44.197
المجموع 6237.887 140
تشجيع التفكير بين المجموعات 141.962 2 70.981 1.872 .158
في المجموعات 5232.989 138 37.920
المجموع 5374.950 140
السمات بين المجموعات 102.889 2 51.444 2.288 .105
في المجموعات 3102.445 138 22.481
المجموع 3205.333 140
المجموع بين المجموعات 1519.895 2 759.948 2.356 .099
في المجموعات 44510.544 138 322.540
المجموع 46030.440 140
يشير التحليل في الجدول رقم(4) إلى أنّ قيمة (ف) المعنوية غير دالة على جميع مجالات الدراسة، مما يعني عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية في تدريس الرياضيات بين المعلمين تُعزى إلى كثافة الفصول.

(2) النتائج المتعلقة بمتغيّر صف التدريس
* هل يتفاوت الأداء في تدريس الرياضيات بين المعلمين باختلاف صف التدريس ؟
للإجابة عن ذلك تم استخدام تحليل التباين الأحادي ، كما في الجدول رقم (5) :


جدول رقم (5)
تحليل التباين الأحادي للتعرف على أثر متغير صف التدريس
المجال مصدر التباين مجموع المربعات درجات الحرية متوسط المربعات ف المحسوبة ف المعنوية
إدارة الصف بين المجموعات 10.557 2 5.278 .295

.745


في المجموعات 2466.181 138 17.871
المجموع 2476.738 140
الأداء الفني بين المجموعات 326.869 2 163.435 3.816

.024


في المجموعات 5911.017 138 42.833
المجموع 6237.887 140
تشجيع التفكير بين المجموعات 236.742 2 118.371 3.179

.054


في المجموعات 5138.209 138 37.233
المجموع 5374.950 140
السمات بين المجموعات 432.702 2 216.351 10.768

.000


في المجموعات 2772.631 138 20.092
المجموع 3205.333 140
المجموع بين المجموعات 3061.441 2 1530.721 4.916 .009
في المجموعات 42968.999 138 311.370
المجموع 46030.440 140
يشير التحليل في الجدول رقم (5) إلى أنّ قيمة (ف) المعنوية دالة إحصائيًا في مجالات ( الأداء الفني،سمات المعلم وفي الدرجة الكلية) مما يعني وجود فروق في تدريس الرياضيات بين المعلمين تُعزى إلى متغير صف التدريس في هذه المجالات، بينما لم تظهر هذه الفروق في مجالي إدارة الصف والتشجيع على التفكير.

وللتعرف على اتجاه الدلالة لأي من المجموعات تم استخدام اختبار"شيفيه"، كما في الجدول رقم (6):



جدول رقم (6)
اختبار"شيفيه" للتعرف على اتجاه الدلالة في الفروق في متغير صف التدريس
المجال المتغير الأول المتغير الثاني متوسط الفروق الدلالة
الأداء الفني الصف الأول الصف الثاني -3.6947 .024
الصف الثالث -1.5800 .495
الصف الثاني الصف الثالث 2.1147 .324
السمات الصف الأول الصف الثاني -3.6796 .000
الصف الثالث -3.5253 .001
الصف الثاني الصف الثالث .1543 .987
المجموع الصف الأول الصف الثاني -10.4668 .017
الصف الثالث -8.4478 .066
الصف الثاني الصف الثالث 2.0190 .867

يشير الجدول رقم (6) إلى ما يأتي:
ـ بالنسبة لمتغير الأداء الفني كانت هناك فروقًا ذات دلالة إحصائية بين معلمي الصف الأول ومعلمي الصف الثاني لصالح معلمي الصف الثاني طبيعي.
ـ بالنسبة لمتغير السمات كانت هناك فروقًا ذات دلالة إحصائية بين معلمي الصف الأول ومعلمي الصف الثاني من جهة، وكذلك بين معلمي الصف الأول ومعلمي الصف الثالث من جهة أخرى، وكانت الفروق في لصالح معلمي الصفين الثاني والثالث.
ـ بالنسبة للدرجة الكلية فكانت الفروق ذات الدلالة الإحصائية بين معلمي الصف الأول ومعلمي الصف الثاني لصالح معلمي الصف الثاني.
(3) النتائج المتعلقة بمتغيّر خبرة المعلم
* هل يتفاوت الأداء في تدريس الرياضيات بين المعلمين باختلاف الخبرة في التدريس ؟
للإجابة عن هذا السؤال تم استخدام تحليل التباين الأحادي للتعرف على أثر متغير الخبرة في التدريس، كما في الجدول رقم (7) :
جدول رقم (7)
تحليل التباين الأحادي للتعرف على أثر متغير الخبرة في التدريس
المجال مصدر التباين مجموع المربعات درجات الحرية متوسط المربعات ف المحسوبة ف المعنوية
إدارة الصف بين المجموعات 258.850 2 129.425 8.053

.000


في المجموعات 2217.888 138 16.072
المجموع 2476.738 140
الأداء الفني بين المجموعات 927.601 2 463.800 12.053

.000


في المجموعات 5310.286 138 38.480
المجموع 6237.887 140
تشجيع التفكير بين المجموعات 690.691 2 345.345 10.174

.000


في المجموعات 4684.260 138 33.944
المجموع 5374.950 140
السمات بين المجموعات 542.559 2 271.280 14.059

.000


في المجموعات 2662.774 138 19.295
المجموع 3205.333 140
المجموع بين المجموعات 9067.631 2 4533.816 16.927 .000
في المجموعات 36962.808 138 267.846
المجموع 46030.440 140

يشير التحليل في الجدول رقم (7) إلى أنّ قيمة (ف) المعنوية دالة إحصائيًا في جميع مجالات الاستبانة مما يعني وجود فروق في تدريس الرياضيات بين المعلمين تُعزى إلى متغير الخبرة في مجالات (إدارة الصف،الأداء الفني،التشجيع على التفكير،سمات المعلم وفي الدرجة الكلية).
وللتعرف على اتجاه الدلالة لأي من المجموعات تم استخدام اختبار"شيفيه"، كما في الجدول رقم (:

جدول رقم (
اختبار"شيفيه" للتعرف على اتجاه الدلالة في الفروق في متغير الخبرة
المجال المتغير الأول المتغير الثاني متوسط الفرق الدلالة
إدارة الصف أقل من 15 من 15 إلى 20 3.5321 .000
أكثر من 20 .8568 .588
من 15 إلى 20 أكثر من 20 -2.6753 .037
الأداء الفني أقل من 15 من 15 إلى 20 6.6054 .000
أكثر من 20 .7655 .837
من 15 إلى 20 أكثر من 20 -5.8398 .002
التشجيع على التفكير أقل من 15 من 15 إلى 20 5.2857 .000
أكثر من 20 -.7273 .834
من 15 إلى 20 أكثر من 20 -6.0130 .000
السمات الشخصية أقل من 15 من 15 إلى 20 4.9321 .000
أكثر من 20 5.227 .998
من 15 إلى 20 أكثر من 20 -4.8799 .000
المجموع أقل من 15 من 15 إلى 20 20.3554 .000
أكثر من 20 .9473 .962
من 15 إلى 20 أكثر من 20 -19.4080 .000

يشير الجدول رقم( إلى أن الفروق ذات الدلالة الإحصائية على جميع مجالات الاستبانة وعلى الدرجة الكلية كانت بين فئتي معلمي( الخبرة أقل من 15 سنة ، والخبرة من 15 إلى 20) من جهة، وذلك لصالح معلمي الخبرة أقل من 15 سنة، وبين فئتي معلمي (الخبرة من 15 إلى 20 سنة ، والخبرة أكثر من 20) من جهة أخرى، لصالح معلمي الخبرة أكثر من 20 .
(4) النتائج المتعلقة بمتغيّر سنوات التدريس في آخر مدرسة
* هل يتفاوت الأداء في تدريس الرياضيات بين المعلمين باختلاف سنوات التدريس في المدرسة الأخيرة ؟
للإجابة عن هذا السؤال تم استخدام اختبار (ت) للتعرف على أثر متغير سنوات التدريس في آخر مدرسة، كما في الجدول رقم (9) :
جدول رقم (9)
اختبار (ت) للتعرف على أثر متغير سنوات التدريس في آخر مدرسة
المجال الفئة الوسط الحسابي الإنحراف المعياري ت المحسوبة القيمة المعنوية
إدارة الصف سنتين فأقل 18.9792 4.2099 -1.619 .108
أكثر من سنتين 20.1828 4.1675
الأداء الفني سنتين فأقل 32.1458 7.2728 -1.056 .293
أكثر من سنتين 33.3978 6.3437
تشجيع التفكير سنتين فأقل 29.0000 7.1786 -1.550 .123
أكثر من سنتين 30.6989 5.5771
السمات سنتين فأقل 22.5833 5.4101 -1.341 .182
أكثر من سنتين 23.7204 4.4094
المجموع سنتين فأقل 102.7083 20.7559 -1.652 .101
أكثر من سنتين 108.0000 16.4502
يشير التحليل في الجدول رقم(9) إلى أنّ قيمة (ت) المعنوية غير دالة إحصائيًا في جميع مجالات الاستبانة، مما يعني عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية في تدريس الرياضيات بين المعلمين تُعزى إلى عدد سنوات التدريس في آخر مدرسة.
(5) النتائج المتعلقة بمتغيّر نصاب المعلم من الحصص
* هل يتفاوت الأداء في تدريس الرياضيات بين المعلمين باختلاف نصاب الحصص ؟
للإجابة عن هذا السؤال تم استخدام اختبار (ت) للتعرف على أثر متغير نصاب الحصص، كما في الجدول رقم (10) :



جدول رقم (10)
اختبار (ت) للتعرف على أثر متغير نصاب الحصص
المجال الفئة الوسط الحسابي الإنحراف المعياري ت المحسوبة القيمة المعنوية
إدارة الصف 20 فأقل 18.8714 4.1070 -2.578
.011

أكثر من 20 20.6620 4.1402
الأداء الفني 20 فأقل 32.1143 6.7299 -1.521 .130
أكثر من 20 33.8169 6.5581
تشجيع التفكير 20 فأقل 29.4714 6.5888 -1.238 .218
أكثر من 20 30.7606 5.7581
السمات 20 فأقل 22.3571 4.9433 -2.448 .016
أكثر من 20 24.2958 4.4510
المجموع 20 فأقل 102.8143 18.7015 -2.232 .027
أكثر من 20 109.5352 17.0318
يشير التحليل في الجدول رقم (10) إلى أنّ قيمة (ت) المعنوية دالة إحصائيًا في مجالات (إدارة الصف،سمات المعلم والدرجة الكلية)مما يعني وجود فروق في تدريس الرياضيات بين المعلمين تُعزى إلى نصاب المعلم في هذه المجالات،وكانت الفروق لصالح فئة المعلمين ذوي النصاب الأكثر من 20 حصة،بينما لم تظهر أي فروق في مجالي الأداء الفني والتشجيع على التفكير.

(6) النتائج المتعلقة بمتغيّر الحالة الاجتماعية
* هل يتفاوت الأداء في تدريس الرياضيات بين المعلمين باختلاف الحالة الاجتماعية ؟
للإجابة عن هذا السؤال تم استخدام تحليل التباين الأحادي للتعرف على أثر متغير الحالة الاجتماعية، كما في الجدول رقم (11) :



جدول رقم (11)
تحليل التباين الأحادي للتعرف على أثر متغير الحالة الاجتماعية
المجال مصدر التباين مجموع المربعات درجات الحرية متوسط المربعات ف المحسوبة ف المعنوية
إدارة الصف بين المجموعات 45.138 2 22.569 1.281

.281


في المجموعات 2431.600 138 17.620
المجموع 2476.738 140
الأداء الفني بين المجموعات 270.366 2 135.183 3.126

.074


في المجموعات 5967.521 138 43.243
المجموع 6237.887 140
تشجيع التفكير بين المجموعات 81.292 2 40.646 1.060

.349


في المجموعات 5293.658 138 38.360
المجموع 5374.950 140
السمات بين المجموعات 118.219 2 59.109 2.642

.075


في المجموعات 3087.115 138 22.370
المجموع 3205.333 140
المجموع بين المجموعات 1838.993 2 919.497 2.871 .060
في المجموعات 44191.446 138 320.228
المجموع 46030.440 140
يشير الجدول في الجدول رقم (11) إلى أنّ قيمة (ف) المعنوية غير دالة على جميع مجالات الدراسة، مما يعني عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية في تدريس الرياضيات بين المعلمين تُعزى إلى الحالة الاجتماعية للمعلم.

ثالثا : النتائج المتعلقة بالإجابة عن السؤال الثالث
* ما معوقات تدريس مادة الرياضيات من وجهة نظر المعلمين ؟
للإجابة عن هذا السؤال تمّ استخراج النسب المئوية للتكرارات،والمتوسطات الحسابية لكل فقرة من فقرات استبانة المعلمين،كما في الجدول رقم (12) :
جدول رقم (12)
النسب المئوية للتكرارات،والمتوسطات الحسابية لكل فقرة من فقرات استبانة المعلمين
م الفقــــــــرة موافق
بشدة موافق موافق إلى حد ما أرفض أرفض بشدة
1 ارتفاع الكثافة الطلابية في الفصل 07.23٪ 76.30٪ 38.15٪ 07.23٪ 69.7٪
المتوسط الحسابي 3.3846
2 قلة خبرة المعلم في التدريس 38.15٪ 15.46٪ 38.15٪ 00٪ 07.23٪
المتوسط الحسابي 3.3077
3 الملل والتشبع (الخبرة الطويلة ) 00٪ 33.8٪ 00.25٪ 00.50٪ 66.16٪
المتوسط الحسابي 2.2500
4 عدم استقرار المعلم في مدرسة 66.16٪ 00.25٪ 66.41٪ 33.8٪ 33.8٪
المتوسط الحسابي 3.333
5 تخطي النصاب عن 20 حصة 76.30٪ 46.38٪ 38.15٪ 38.15٪ 00٪
المتوسط الحسابي 3.8462
6 عدم الاستقرار العائلي للمعلم 69.7٪ 84.53٪ 07.23٪ 38.15٪ 00٪
المتوسط الحسابي 3.5385
7 عدم استخدام طرق تدريس حديثة 07.23٪ 46.38٪ 07.23٪ 00٪ 38.15٪
المتوسط الحسابي 3.5385
8 عدم الراحة النفسية بالمدرسة 69.7٪ 15.46٪ 38.15٪ 07.23٪ 69.7٪
المتوسط الحسابي 3.2308
9 حصص المادة المتأخرة بالجدول 84.53٪ 38.15٪ 69.7٪ 00٪ 07.23٪
المتوسط الحسابي 3.7692
ويتضح من الجدول رقم (12) ما يلي :
1)أن كلا من الفقرات (1، 5 ، 6 ، 7 ، 9) يمثل معوقًا بدرجة مرتفعة لتدريس الرياضيات، حيث متوسطاتها أعلى من نقطة الوسط وهي (3) بكثير،ضمن الفترة الثانية لمدى المتوسط الحسابي،وهذه الفقرات تتعلق بارتفاع الكثافة الطلابية داخل الفصل، وبتخطي نصاب المعلم من الحصص عن 20 حصة، وعدم استخدام طرق تدريس الحديثة، ووجود حصص متأخرة للمادة بالجدول المدرسي.
2)أنّ كلا من الفقرات ( 2 ، 4 ، 8 ) يمثل معوقًا بدرجة متوسطة، حيث متوسطاتها الحسابية حول نقطة الوسط وهي (3)، وهذه الفقرات تتعلق بقلة خبرة المعلم في التدريس، وعدم استقرار المعلم في مدرسة واحدة، وعدم الراحة النفسية للمعلم في المدرسة.
3)أنّ الفقرة (3) كانت معوقًا بدرجة منخفضة، حيث متوسطها الحسابي أقل من نقطة الوسط وهي (3)،وهذه الفقرة تتعلق بالملل والتشبع نتيجة الخبرة الطويلة في التدريس.
خلاصة النتائج ومناقشتها :
1)كان مستوى الأداء في تدريس الرياضيات إيجابي بدرجة ضعيفة على الدرجة الكلية، وكذلك على مجالات إدارة الصف، والأداء الفني، والتشجيع على التفكير.
وتتفق هذه النتائج إلى حدٍ ما مع نتائج دراسة بدر (2004) التي أشارت إلى سيادة أسلوب التلقين المباشر في تدريس الرياضيات.
ولربما كان السبب في ذلك ندرة البرامج التدريبية المنفذة للمعلمين في أساليب التدريس الحديثة والبرامج التدريبية الأخرى كإدارة الصف والتعامل مع الطلاب.
ولربما يعود السبب كذلك إلى وجود قصور في أداء رسالة الإشراف التربوي في تنفيذ الأساليب الإشرافية المباشرة،كالدروس النموذجية وتبادل الزيارات والمشاغل التربوية وغيرها.
2)توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين المعلمين في مستوى الأداء في تدريس الرياضيات باختلاف صف التدريس لصالح معلمي الصف الأعلى، وعدد سنوات التدريس (الخبرة) لصالح المعلمين ذوي الخبرة أكثر من 20 سنة.
وبالنسبة لنتائج متغيّر الخبرة فلعلها تتفق مع نتائج استبانة المعلمين في الدراسة الحالية التي أشارت إلى أنّ الملل والتشبع من التدريس (الخبرة الطويلة) جاء في المرتبة الأخيرة من بين معوقات التدريس من وجهة نظر المعلمين.
وبالنسبة لمتغير الصف، فلربما كانت النتائج منطقية في ظل اختلاف السن والتخصص،ومرحلة النضج فضلا عن التميّز الشائع لطلاب الصف الثالث ثانوي عن طلاب الصف الأول في الانضباط.
3)لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين المعلمين في مستوى الأداء في تدريس الرياضيات باختلاف متغيرات الكثافة الطلابية داخل الفصل،وعدد سنوات التدريس في آخر مدرسة،ونصاب الحصص،والحالة الاجتماعية للمعلم.
وقد يكون هذا مناقضًا لما أشارت إليه نتائج استبانة المعلمين في كون ارتفاع نصاب الحصص يمثل العامل الأكثر الإعاقة في تدريس الرياضيات.
4)كانا عاملا تخطي النصاب عن 20 حصة ، ووجود الرياضيات كحصص متأخرة في الجدول المدرسي من أكثر معوقات تدريس المادة من وجهة نظر المعلمين، يليهما عدم الاستقرار العائلي للمعلم، وعدم استخدام طرق وأساليب حديثة في التدريس.

التوصيات والمقترحات :
في ضوء الأدبيات التربوية ،والنتائج التي أشارت إليها الدراسة الحالية، يوصي الباحث بالآتي:
1) العمل من قبل الجهاز المسئول على تخفيض نصاب معلمي التخصصات العلمية كالرياضيات.
2) اتخاذ خطوات مسئولة كفيلة بعدم إسناد تدريس مادة الرياضيات بعد الحصة الخامسة.
3) العمل على تنفيذ إجراءات للانتقال بطرق التدريس وأساليبه الحديثة من النظرية إلى التطبيق في تخصص الرياضيات بشكل خاص وبقية المعارف والعلوم بشكل عام، ومن هذه الإجراءات :
- تفعيل الدروس النموذجية والتطبيقية وتبادل الخبرات فيما بين المعلمين على مستوى المدارس والإدارات التعليمية.
- شمول جميع المعلمين في برامج التدريب على استراتيجيات وأساليب التدريس الحديثة وبرامج اكتشاف ورعاية الطلبة الموهوبين داخل الفصل وتنمية مهارات التفكير وفقًا لخطة استراتيجية لذلك.
4) العمل على اقتراح وتنفيذ آليات جديدة كمحفزات للمعلمين ذوي الخبرة وتكفل بالوقت ذاته الاستفادة منه داخل المدرسة في تدريب زملاءه المعلمين على الممارسات التدريسية الصفية، ومن هذه الآليات آلية " المعلم الأول" المتفرّغ.
5) الإسراع في التوسّع في إنشاء المباني المدرسية الحكومية بما يضمن التقليل من كثافة الفصول.
6) العمل على إكساب المعلمين بشكل عام ومعلمي الرياضيات بشكل خاص بالمرحلة الثانوية مهارات التعامل مع الطلاب وبالأخص طلاب الصف الأول.
7) العمل على تهيئة الجو نفسي الملائم للمعلم بما يكفل استقراره اجتماعيًا، وذلك بتلبية رغبته قدر الإمكان عند التعيين أو النقل.
إجراء دراسات مماثلة، والعمل على اشتقاق دلالات ومتغيرات إضافية.





أولا : المراجع العربية
1)بدر،بثينة محمد (2004م). طرائق تدريس الرياضيات في مدارس البنات بمكة ومدى مواكبتها للعصر الحديث، رسالة التربية وعلم النفس: الجمعية السعودية للعلوم التربوية والنفسية.
2)التودري،عوض حسين (2002م). أدوار حديثة لمعلم المستقبل، ورقة عمل مقدمة للقاء السنوي الثالث عشر للجمعية السعودية للعلوم التربوية والنفسية،الرياض.
3)جروان،فتحي (2002م). أساليب الكشف عن الموهوبين ورعايتهم،ط1 ، عمان : دار الفكر.
4)الدهش،عبدالله أحمد (2002م). فاعلية القطع الجبرية في تدريس الرياضيات لطلاب الصف الأول المتوسط،رسالة دكتوراة، كلية التربية، جامعة أم القرى.
5)سالم،محمد واليحيى،عبدالله (2006م). فعالية التعلم القائم على المشكلات،ورقة عمل مقدمة للقاء السنوي الثالث عشر للجمعية السعودية للعلوم التربوية والنفسية.
6)سلامة،مجدي محمد. معلم الرياضيات بالمرحلة الابتدائية في مدارس المملكة إشكالية الواقع والمأمول، مجلة التوثيق التربوي،وزارة التربية والتعليم، العدد (48)، 2003م
7)العرفج،ماهر محمد (2006). تنمية الحس الابتكاري لدى معلم المستقبل،دراسة مقدمة للقاء الثالث عشر للجمعية السعودية للعلوم التربوية والنفسية، الرياض.
العصيمي،خالد محمد (2006). المتغيرات العالمية المعاصرة وأثرها في تكوين المعلم،دراسة مقدمة للقاء السنوي الثالث عشر للجمعية السعودية للعلوم التربوية والنفسية.
9)القاضي،عدنان محمد (2006). فاعلية برنامج حل المشكلات المستقبلية في تطوير القدرات الإبداعية لدى طلاب المرحلة الإبتدائية بالبحرين،دراسة مقدمة للمؤتمر العلمي الإقليمي للموهبة،جدة.
10)قطامي،نايفة و قطامي،يوسف (2000). سيكولوجية التعلم الصفي، عمان: دار الشروق.
11)المالكي،عبدالملك (2002). أثر استخدام التعلم التعاوني في تدريس الرياضيات على تحصيل طلاب الصف الثاني المتوسط واتجاهاتهم نحوها،رسالة ماجستير غير منشورة،كلية التربية،جامعة أم القرى.
12)المالكي،عوض صالح (2003). مدى امتلاك معلمي الرياضيات لبعض مهارات تنمية التفكير الابتكاري،رسالة ماجستير غير منشورة،كلية التربية،جامعة أم القرى.
13)مداح،سامية صدقة (2001). فاعلية استخدام التعلم التعاوني ومعمل الرياضيات في تنمية بعض المفاهيم الرياضية لدى تلميذات الصف السادس بمكة،رسالة دكتوراة،كلية التربية،جامعة أم القرى.
14)مسلم،حسن علي (2006). تنمية مهارات الكفاءة الاجتماعية والأخلاقية للمعلم،ورقة عمل مقدمة للقاء السنوي الثالث عشر للجمعية السعودية للعلوم التربوية والنفسية.
15)المهنا،عبدالله سليمان (2006). درجة ممارسة المعلمين للخصائص المحفزة للإبداع،دراسة مقدمة للمؤتمر العلمي الإقليمي للموهبة،جدة.
ثانيًا : المراجع الأجنبية
(1) Costa, A(1991). THE School as a home for themind palatine. Skylight publishers.
(2)Stinner, A.(2003). Scientific Method, Imagination and the Teaching of Physics. Canadian Journal of Physics.







الملاحق

ملحق رقم (1)
الفقرات التي طُلب من المعلم أن يبدي رأيه في مدى كونها تمثل معوقًا لجودة الأداء في تدريس الرياضيات الاستبانة الخاصة بالمعلمين

م الفقرة موافق بشدة موافق موافق
لحدٍ ما أرفض أرفض بشدة
1 ارتفاع الكثافة الطلابية داخل الفصول
2 قلة خبرة المعلم في التدريس

3 الملل والتشبع (الخبرة الطويلة في التدريس)
4 عدم استقرار المعلم في مدرسة( التنقلات)
5 اكتمال أو شبه اكتمال نصاب المعلم
6 عدم الاستقرار العائلي للمعلم
7 عدم استخدام طرق وأساليب حديثة في التدريس
8 عدم الراحة النفسية للمعلم بالمدرسة لسببٍ ما
9 وجود المادة كحصص متأخرة في الجدول






ملحق رقم (2)
فقرات الاستبانة الخاصة بالطلاب :

م الفقرة دائمًا غالبًا أحيانًا نادرًا أبدًا

01 يركـّز المعلم على وجود الكتاب المدرسي مع جميع الطلاب
02 ينظم المعلم الشرح على السبورة بشكل جيّد وواضح
03 يستخدم المعلم وسيلة تدريسية ( لوحة أو مجسّم أو غيره) ليساعدنا على استيعاب الدرس
04 يركّز المعلم أثناء الشرح على عدد معيّن من الطلاب
05 يتقبل المعلم استفساراتنا ومناقشاتنا برحابة صدر
06 يشجّعنا المعلم على السؤال والاستفسار عمّا هو غامض
07 يوبّخ المعلمُ أو يحرج الطالب الذي يخطئ في الإجابة أو لا يشارك
08 يحرص المعلم على أن يكون جميع الطلاب متابعين وغير منشغلين بشيء أثناء الشرح
09 يشجّعنا المعلم على أن نستنتج القاعدة أو المفهوم بأنفسنا
10 يكلفنا المعلم بعد نهاية الشرح بتمرين نقوم بحله بأنفسنا
11 يتابع المعلم عموم الطلاب أثناء حل التمرين الصفي
12 يشجعنا المعلم على الاهتمام بدفاترنا وتنظيمها
13 يبذل المعلم جهدًا جيدا ويبدي اهتمامًا بنا أثناء الشرح
14 يتفقـّد المعلم دفاتر الواجب للتأكـّد من حلـِّنا للواجب المنزلي
15 يهتم المعلم بتصويب الواجب المنزلي على السبورة
16 يقوم المعلم بتصحيح دفاتر الواجبات المنزلية
17 يلقي المعلم على الطلاب تحية الإسلام عند الدخول للفصل
18 يحرص المعلم على ضبط الفصل قبل بداية الدرس
19 يسأل المعلم عن ظروف الطلاب الغائبين
20 صوت المعلم واضحًا ومسموعًا أثناء الشرح
21 يتمركز المعلم أثناء الشرح في مكان واحد أو منطقة واحدة
22 نشعر أثناء الحصة بالملل والضجر والكآبة
23 عند معاقبة بعض الطلاب يفضل المعلم أن يخرجهم خارج الفصل
24 يترك المعلم السبورة مليئة بالكتابة بعد نهاية الحصة ويطلب منهم الكتابة
25 المعلم يحترمنا ويعاملنا معاملة كريمة داخل الفصل
26 يبدو التجهّم واضحًا على المعلم داخل الحصة
27 يستخدم المعلم أسلوب التهديد والوعيد
28 يستخدم المعلم أسلوب المناصحة عندما يخطئ أحدنا
29 المعلم سريع الغضب والانفعال داخل الفصل
30 يتحدث المعلم في الفصل عن مركز الخدمات التربوية