الاختبارات التشخيصية
قبل التطرق إلى الاختبارات التشخيصية نبين أن الاختبارات يمكن تصنيفها حسب البناء وتفسير الدرجات إلى أقسام منها :
1) الاختبارات ( معيارية المرجع ) :
هي الاختبارات التي يُقارن أداء الفرد فيها بمعيار يعتمد مستوى جماعة الأقران التي ينتمي إليها هذا الفرد ، ويتمثل هذا المستوى بمتوسط درجات هذه الجماعة وتتمثل المقارنة بمدى انحراف درجات الفرد عن هذا المتوسط ، والتأكيد على الفروق بين الأفراد والتمييز بينها ، ولاشك أن هذا المعيار يتغير يتغير الجماعة ولابد من تفسيره في إطار تركيب الجماعة .
2) الاختبارات ( محكية المرجع ) :
عندما ظهر مفهوم التعلم من أجل الإتقان لم يعد الهدف هو التركيز أساساً على الفروق بين الأفراد والتمييز بينهم ذلك أن التعليم نشاط مقصود يبذل بهدف أن يتقن الطلبة ما تعلموه ، لذا ففي هذه الاختبارات تفسر الدرجة بمقارنة أداء الفرد بمحك أداء متوقع . ويصاغ هذا الاداء . عادة على صورة كفايات محددة أو نواتج متوقعة أو أهداف سلوكية مرتبة بحيث تصف مختلف مستويات الأداء ، وأقرب مثال لهذه الاختبارات التقويم في الصفوف الثلاثة الأولى من المرحلة الابتدائية . ( أمينة كاظم ، دراسة نقدية للقياس الموضوعي للسلوك - نموذج راش - )
الاختبارات التشخيصية :
ومن أنواع الاختبارات المحكية الاختبارات التشخيصية التي تهدف للتحقق من اكتساب المتعلم كفايات أو مهارات أساسية تعبر عن نواتج تعليمية محدودة ومحددة ، وتشخيص الصعوبات التي تصادفه أثناء تعلمه أو تدربه ، والتعرف على مصادر الاخطاء سواء كانت ناجمة عن سو الفهم أو عن عدم التمكن من الاجراءات أو العمليات التي تنطوي عليها هذه الكفايات أو المهارات . وبذلك تساعد المعلم في تصميم أساليب تعليمية علاجية مناسبة تيسر على المتعلم تصحيح هذه الأخطاء ومتابعة التعلم من أجل تحقيق الكفايات أو المهارات المرجوة.
خطوات بناء الاختبارات التشخيصية :
الخطوة الأولى : تحديد الكفايات أو المهارات الرئيسة المرجوة ومحتواها :
فكل برنامج تعليمي أو تدريبي يهدف لتحقيق مجموعة من الكفايات أو المهارات الرئيسة لدى المتعلمين . ونقصد بالكفاية مجموعة متكاملة من المعارف والمهارات الوظيفية المحددة تحديداً دقيقاً والمتعلقة بمجال تعليمي أو تدريبي معين بحيث يمكن تحقيقها وقياسها من خلال البرنامج. ويمكن إجراء ذلك عن طريق :
1) الاستعانة بمجموعة من خبراء المادة الدراسية بحيث بحيث يحددون الكفايات أو المهارات الرئيسة التي يرون أهمية تحققها لدى المتعلمين .
2) التحليل المتعمق لمحتوى المنهج الدراسي أو المجال التدريبي .
3) إجراء دراسة لتقدير احتياجات الفئة المستهدفة
4) في المجال التدريبي يمكن التوصل إلى المهارات والكفايات اللازم اتقانها في مهنة معينة عن طريق تحليل العمل .
وتتطلب تحديد الكفايات اعتبارات يمكن إيجازها :
1. مدى اتساع الكفاية .
2. إمكانية تعليم الكفاية .
3. قابلية انتقال الأثر .
4. تمثيل الكفايات للسلوك الختامي المستهدف .
إن تحديد الكفايات أو المهارات الرئيسة في الخطوة الأولى ليس كافيا لبناء الاختبار التشخيصي . فالمهارات الرئيسة تعد بمثابة نواتج مركبة وتتضمن معارف وعمليات عقلية ونفسية حركية . لذلك فهي تتطلب تحليلا يرتب مكوناتها ترتيبا منطقيا يكشف عن العلاقات القائمة بينها .
الخطوة الثانية : تحليل الكفايات أو المهارات الرئيسة إلى مكوناتها :
وهناك طرق عدة في تحليل الكفايات من أهمها .
طريقة التحليل الهرمي للكفاية :
تهتم هذه الطريقة بتحديد المعارف والمهارات المساعدة التي ينبغي تعلمها بترتيب وتتابع بنائي هرمي لكي تتحقق الكفاية أو المهارة الرئيسة المطلوبة .
ولإجراء التحليل البنائى الهرمي لكفاية أو مهارة رئيسة معينة نبدأ بسؤال أنفسنا : ما المتطلبات أو المكونات السلوكية اللازم توافرها لدى المتعلم لكي يحقق الكفاية أو المهارة الرئيسة ؟ وبعد تحديد هذه المتطلبات نكرر السؤال نفسه لكل متطلب منها ، وبالتالي نحدد متطلبات كل من هذه المكونات السلوكية ، وهكذا حتى نصل إلى السلوك المدخلي للمتعلم أى السلوك الذى يكون قد سبق تعلمه ، وأكتسبه المتعلم بالفعل . ويتم ترتيب هذه المتطلبات أى المعارف والمهارات المساعدة ترتيبا هرميا بنائيا بحسب أولويات إسهاماتها في تكوين المهارة الرئيسة ، حيث يمثل السلوك المدخلى قاعدة الهرم ، ثم تتدرج مستويات السلوك من الأبسط إلى الأكثر صعوبة حتى نصل إلى قمة الهرم الذي تمثله الكفاية أو المهارة الرئيسة .
غير أنه من الضروري قبل البدء في إجراء هذا التحليل أن يكون الباحث أو المعلم على دراية بأنماط التعلم الرئيسة ومستوياته المتدرجة ونواتجه لكي يكون التحليل متكاملاً ( أنظر ملحق رقم 1 )
الخطوة الثالثة : صياغة الأهداف السلوكية :
بعد الانتهاء من عملية تحليل الكفايات أو المهارات الرئيسة للبرنامج التعليمي أو التدريبي ، فأن الخطوة الثالثة هي صياغة الأهداف السلوكية المتعلقة بنواتج التحليل . فقد أتضح لنا أن هذه النواتج تتضمن المعارف والمهارات المساعدة التي تسهم في تحققها أو اكتسابها أذاي استخدمت طريقة التحليل البنائي الهرمي ،بحيث يتم إعادة صياغة هذه النواتج صياغة إجرائية أو سلوكية يمكن ملاحظتها ملاحظة مباشرة وقياسها بمفردات اختباريه . فالأختبار التشخيصي مرجعي الهدف يعتمد في بنائه على الأهداف السلوكية التي تحدد نواتج التحليل التعليمي تحديداً واضحاً ، وتعبر عن هذا الأداء تعبيراً دقيقاً لا يحتمل الجدل أو التأويل .
لذلك يجب العناية بصياغة الأهداف السلوكية المتعلقة بإجراءات أو مكونات الكفايات أو المهارات الرئيسة التي تم تحليلها . وتشمل عادة عبارات الأهداف السلوكية على أربع عناصر أساسية هي :
(1) وصف السلوك المتوقع :
(2) المحتوى المرجعي :
(3) شروط الأداء :
(4) مستوى الأداء :
الخطوة الرابعة : بناء المفردات الاختبارية :
وتتطلب هذه الخطوة دراية تامة من جانب الباحث أو المعلم بكيفية انتقاء أنسب أنواع المفردات التي تقيس الأهداف السلوكية المحددة قياساً مباشراً ، كما تتطلب التمكن من محتوى البرنامج التعليمي أو التدريبي المعين وفهم خصائص المتعلمين . وذلك لأن هذه المفردات تستخدم في التمييز بين الذين استطاعوا تحقيق الأهداف المحددة والذين واجهتهم صعوبات ، وتشخيص أخطاء وفجوات التعلم .
شكل رقم ( 1) خطوات بناء الاختبارات التشخيصية
يلي هذه الخطوات تحديد مستوى الأداء المقبول تربوي ( درجة القطع ) ثم تحليل الاختبار ثم بعد ذلك الخطة العلاجية ( راجع القياس النفسي ، أبولبدة ، 109 )
ملحق رقم ( 1 )
أنماط التعلم ومستوياته :
يصنف جانييه الإمكانيات العقلية في ثلاثة أنماط رئيسة يعتمد كل منها على الآخر وهي : المعلومات ، المهارات العقلية ، الاستراتيجيات المعرفية ، فالمتعلم يتعلم المعلومات ويختزنها في ذاكرته ، ويمكن أن تتعلق هذه المعلومات بمادة دراسية أو مجال تعليمي أو تدريبي معين ، أو تتعلق بمحتوى يتميز باستمرارية توظيفه في الحياة مثل معرفة الحروف والأعداد والحقائق المتعلقة بالإنسان والبيئة
ويعتمد المتعلم على هذه المعلومات في اكتساب المهارات العقلية والاستراتيجيات المعرفية . فالمهارات العقلية تتعلق بكيفية أداء نشاط عقلي معين كالتمييز بين مجموعة من الأعداد أو الرموز أو المفاهيم وتطبيق القواعد وحل المشكلات ، أما الاستراتيجيات المعرفية فتعد نوعا من المهارات العقلية المتعلقة بسلوك المتعلم بغض النظر عن محتوى مادة التعلم . فهي " إمكانيات " ذات تنظيم داخلي خاص بالمتعلم ويستخدمها دون عون من الآخرين في توجيه عمليات استقبال المثيرات والتذكر والتفكير والإبداع . وقد حدد جانييه عدة مستويات متدرجة فيما يتعلق بهذه الأنماط أو الإمكانيات الرئيسة الثلاث للتعلم ، وكل من هذه المستويات يعتمد على مايسبقه في إطار البنية الهرمية .
ولكي يتمكن الباحث والمعلم من توظيف هذا التصنيف في إجراء التحليل البنائى الهرمي للكفايات والمهارات الرئيسة سوف نلقى الضوء على كل من هذه المستويات .
شكل ( 2 ) مستويات التعلم
( 1 ) الترابط اللفظي وغير اللفظي :
وهذا النمط الذي يمثل المستوى الأول للتعلم يقصد به العلاقة الترابطية بين مجموعة من المثيرات والاستجابات في تسلسل معين . وقد يكون هذا النمط لفظياً أو غير لفظي . ويتمثل الترابط اللفظي في تعلم الطفل التتابع اللفظي للأعداد حيث يشتمل هذا التتابع على روابط بين المثيرات والاستجابات ،كما يتمثل في تعلم اللغات حيث يقوم المتعلم بالربط التسلسلي للكلمات بهدف تكوين جملة أو مجموعة من الجمل ، وكذلك سرد المتعلم تواريخ بعض الأحداث في ترتيبها الزمني أو سرد الشعر
أما الترابط الحركي فيتمثل في المشي الذي يتطلب حركات متسلسلة ومتآزرة بين الرجل والذراع والخصر ، أو في فتح باب الغرفة باستخدام المفتاح ، أو في تشغيل جهاز معين .
( 2 ) التمييز :
وهذا المستوى الثاني للتعلم يعد من المهارات الأساسية وبخاصة لدى الأطفال حيث تكون هناك استجابات متباينة لمثيرات تختلف عن بعضها في صفة أو أكثر ، مثل التمييز بين الأشخاص أو أنواع النباتات أو الألوان أو الكلمات الجديدة وغير ذلك.
( 3 ) المفاهيم :
ويتعلق هذا المستوى بتعلم المفاهيم واستخدامها ، أى تعلم تصنيف المثيرات تبعا لخصائص مجردة كاللون أو الشكل أو الحجم أو العدد . وعندئذ يستطيع المتعلم أن يستجيب بأسلوب واحد لمجموعة من الأشياء التي تكون فئة أو مجموعة معينة . لذلك يعتمد تعلم المفاهيم على تعلم التمييز ، وهذا بدوره يعتمد على تعلم الترابط اللفظي وغير اللفظي بين المثيرات والاستجابات .
( 4 ) المبادئ :
ويختلف هذا المستوى من التعلم عن المستوى السابق المتعلق بتعلم المفاهيم في أنه يتعلق بتكوين ترابط تسلسلي بين مفهومين أو أكثر في شكل نمط سلوكي استجابة لمجموعة من المثيرات بينا تعلم المفاهيم يتعلق بالتمييز بين سمات أو خصائص مجموعات من الأشياء أو الأحداث أو الأماكن . لذلك فأن تعلم المبادىء التى تربط بين عدد كبير نسبيا من المفاهيم يتطلب تعلم المبادىء الأبسط أى التى تربط بين مفهومين مثلا . ويعتمد هذا أيضاً على مستويات التعلم السابقة .
( 5 ) حل المشكلات :
يعد هذا المستوى من مستويات التعلم امتدادا طبيعيا لتعلم المبادىء . فتعلم حل المشكلات يتضمن اختيار مبادىء معينة من مجموعة كبيرة من المبادئ التى سبق تعلمها من أجل حل مشكلة محددة أو تحقيق هدف معين . وفى مواقف حل المشكلات لايخبر المتعلم بالمبدأ أو المبادىء التى يستخدمها ، بل تقدم له المشكلة وعليه أن يبحث بمفرده عن حل لها . غير أنه يمكن تعلم حل المشكلات من خلال عملية تعليم كيفية تحديد المشكلة وتحليلها ، وكيفية اختيار المبادئ المناسبة التى سبق تعلمها وتطبيقها للتوصل الى الحل الصحيح للمشكلة .
( 6 ) استخلاص النتائج ذاتياً :
ويتطلب هذا المستوى من التعلم اكتشاف العلاقات القائمة بين المفاهيم والمبادئ ذاتياً ، أى دون تقديم أى عون . ويعد هذا المستوى أعلى مستويات التعلم حيث يصبح المتعلم معتمداً على نفسه ويفكر تفكيراً مستقلاً . وعلى الرغم من أن الإبداع يمكن أن يتضح في جميع مستويات التعلم ، إلا أنة يتمثل بدرجة أكبر في مستوى استخلاص النتائج ذاتياً .
للاستزادة حول الموضوع راجع الكتب التالية :
1. الاختبارات التشخيصية د . صلاح الدين علام
2. القياس النفسي د . سبع أبولبدة
3. دليل المعلم في بناء الاختبارات د . عبدالرحمن عدس
